“三读”提升阅读教学实效

　　■盐城市亭湖区永丰小学　施怀芹

　　为了引导学生快乐高效阅读，笔者尝试从初读感知阶段加大学生阅读的“量”，精读感悟阶段提高教师指导的“度”，诵读表达阶段注重学生朗读的“质”，不断提高学生的阅读效率。

　　初读，加大学生阅读的“量”。在初读感知阶段，必须加大学生阅读的“量”。然而，有些教师往往不敢放手，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，课堂上，教师对文章的遣词造句、布局谋篇大加分析，学生自主阅读时间缺乏，对课文的认识不真切、思考不深刻、感受不强烈。因此，教师必须把读书、思考的时间还给学生，让学生通过读去自己体会、领悟。现在，新课程精选的课文都是时代精品，具有时代的烙印，需要教师及时引导，做学生学习的促进者、指导者。

　　例如，笔者在执教《小草和大树》一课时，并不急于对课文进行条分缕析，而是让学生认真地读课文，读通课文并思考课文主要讲了什么。不一会儿，学生们纷纷举手回答问题。笔者又让学生再认真地读一读，把不懂的词语句子画出来，学生又读开了。随后，笔者让学生在认真读课文的基础上，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决。正因为教师给了学生自己读书、自己思考的时间，学生对这篇课文的理解也非常深刻，不用教师解答，学生相互之间就能把疑难问题解决了。

　　精读，提高教师指导的“度”。在精读感悟阶段，阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨、引导，引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，领会插图的形象直观之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然，教师的点拨应以学生的读为根本、以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点拨”则不如不“点”。

　　比如，笔者在教学《开天辟地》一课时，先让学生阅读文本，然后给学生提供“盘古开天辟地”的几幅图，让学生读图，并给每幅图配上文字，再引导学生进行交流、研讨。适当的时候，还可以引导学生围绕某一幅图进行表演。聚焦神话情节，学生可以掌握相应的神话情节结构。在这个过程中，能够发展学生的文本理解能力、概括能力、讲述能力和创编能力。

　　诵读，注重学生朗读的“质”。在诵读表达阶段，教师要多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。例如，笔者在教学《鞋匠的儿子》一课时，引导学生自主读通课文后，提出几个问题让学生谈感受。学生畅所欲言，很快就进入了文中的情感世界。