当你走上教书育人的三尺讲台，抱定从教的旨趣，那么，从学生叫你第一声“老师”起，就应视教育写作为基本功。

　　我们这里所说的教育写作，并不局限于写“教育教学论文”，可以说涉及教育生活的方方面面。况且，上大学时所撰写的学术论文，与教育教学情境下的论文，是有所区别的。大学里写的学术论文可能侧重于理论研究，而教师的教育教学论文则侧重于实践。这是另一个话题，不在此赘述。对于新教师而言，除了“一本正经”的教育教学论文写作外，还可以进行以下几种教育写作。

　　一、有一种故事叫“情怀”

　　人人都爱读故事。教育是师生之间的一场相遇、相处、相伴，自然有故事“相生”。故事中的酸甜苦辣，折射生活的五彩斑斓，容易唤起同道者共鸣，启迪为师者思考。教师讲述自己曾经或当下经历的教育故事，具有天然的真实感和新鲜感——教育每天都是新的，学生每天都是新的。

　　苏霍姆林斯基就围绕师生之间发生的鲜活案例，讲述了大量的故事，其著作少了一些学术读物的佶屈聱牙、晦涩难懂，而多了一些可读性和启发性。一位名为伊万科尔涅耶维奇的老师，因为学生写错别字而惩罚学生抄写10遍、20遍，苏霍姆林斯基记述了这个故事，提醒我们：“凡是教师利用学习作为惩罚手段，因而使学习变成学生痛恨的事情的地方，学生就会怕教师，他们的心就会变得粗暴、冷酷和无情。”（《苏霍姆林斯基选集（第1卷）》，教育科学出版社，2001年版，第808页）有一次，苏霍姆林斯基发现一个名叫萨沙的学生，因为最亲的祖母病倒了而变得悲伤、沉默，而且总是怀着戒备心时，他记叙了自己的教育方法：悄悄对孩子们说，遇到人有伤心事的时候，不能表示惊讶，而要去帮助他。（《苏霍姆林斯基选集（第3卷）》，教育科学出版社，2001年版，第322页）类似的故事比比皆是，我们不仅读到了苏霍姆林斯基的教育艺术，更敬佩于他伟大的教育情怀。“只做平凡事，皆成巨丽珍。”

　　我写过《一个人的突围》，把自己受教或从教的故事，写在自己的博客和微信公众号上，连载了20多期，不少教师读后表示很受触动。其中，写老师为我修改错别字的故事《先生江锡铨》发表于《中国教师报》；写温儒敏先生为我的个人专著《简洁语文教学的守望与探寻》作序的故事《何为大师》发表在《教师月刊》上。当然，发表不是目的，我写这些故事的目的是以一个普通教师成长的心路历程，从侧面反映不同时代的教育沿革，在梳理、比较中理解教育的变迁，给自己思考“新时代如何做教师”提供丰富真实的材料。先生们恩泽于我，同样也激励着我薪火传承、不忘初心。

　　江苏省高中语文特级教师、南京市第十三中学的曹勇军老师有一本《语文，我和你的故事》，看题目就知道很有意义。我特意写了一下阅读感受：

　　语文是“教师与学生的故事”。关于语文的故事有很多，有的如沂水边春风荡漾，夫子与学生一起坐而论道，喟然叹曰“吾与点也”；有的如古希腊哲人，运用“产婆术”，从影子纷乱的洞穴中爬出，用智慧的火把照亮探索真理的道路。“语文是教师与学生的故事”，成了曹老师的语文人生。他在年复一年的节奏性重复中开始理解自己的课堂，在教学情境中言说故事，也在故事中确认自己。说到底，“语文是一门‘手艺’”，有一种在辛劳寂寞中磨砺出来的灵巧和扎实。所以，曹老师认为：把语文看成教师与学生的故事，就意味着我们推倒了教室的四面墙，我们的课堂是学生生活的现场，是学生成长的现场，语文呈现出丰满、全面、独特的魅力和价值。阅览室读书是学语文，戏剧演出是学语文，听名家讲座是学语文，参加征文比赛是学语文，当小记者采访校园新闻是学语文，师生合作编辑语文小报和文学社社刊是学语文，甚至晨会、班会等也可以看成学语文……而要让教师与学生之间有故事，关键是要深刻理解教师与学生的生存状态和相互关系。一如帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中谈到教学中的困惑源自三个方面：学科，学生，还有自己对自我的认识。

　　每当有新教师入职，我总喜欢习惯性地对他们说：“做教师要有历史感，请记下你的教育史。”司马迁有言：“述往事，思来者。”常常回顾过去，并由此出发，思考自己的将来，而不是仅仅关注当下的利益和享受，这便是历史感。

　　翻阅流年的剪影，把旧日的光阴装订成册，那不曾出口的，都是心底未了的深情。“明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。”教育教学就是一条涌动着师生生命气息的河流，一定流淌着无穷活色生香的故事，也许未必能“装饰别人的梦”，但都值得珍藏和咀嚼。因为，有一种故事叫“情怀”。

　　二、有一种观课议课叫“笔谈”

　　观课议课是教师的一项极具职业特点的“常规”工作。但是，很多人在听课之后，满足于当时的怦然心动、若有所思，随后便放之任之，不再理会；待到想起时，却又若有若无，非常可惜。如果肯花点时间，把这些稍纵即逝的思维记录、整理，形成文字，让寻常工作散发不寻常的光彩，那就是宝贵的资源。有道是：当时只道是寻常，落笔成文倍有味。

　　我听过无数节课，喜欢写听课心得，一个精彩的片段，一个精巧的设计，一个独具机杼的活动安排，一段师生之间富有意义的对话，一个牵一发而动全身的问题的提出，我都会及时记下来，时常揣摩。“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”有的为我所用，成为我学习、借鉴的内容；有的可以促使我反思教育教学的观念、行为，自我革新；有的则触发我的灵感，成为我撰写论文的鲜活材料。在与教师们的交流中，我也不断地补充和完善自己的认知结构，不偏激，不抨击，不激进，以“建设重于批判”的姿态，分享自己对教育、对语文教学的一孔之见。

　　作为常州市教育科学研究院的兼职教研员，点评课是我的一项基本任务。每次评课都是执教者和点评者“你方唱罢我登台”，时间上几乎没有回旋的余地，我就必须听、思、写同步进行，及时做出点评。因为是“急就章”，促使我养成迅速地对公开课进行梳理、分析、归纳并形成文字的习惯——我自愧没有好记性，思维也不敏捷，但我笃信“好记性不如烂笔头”。

　　围绕观课议课的写作，是一种再现（复盘）、反思、总结、提炼、提升的过程。我不仅对别人的课“评头论足”，也主动请别人对我的课用文字“指手画脚”。2018年，我应邀在江苏省初中语文统编教材研讨会上执教《周亚夫军细柳》，苏州市教育科学研究院初中语文教研员钱建江老师做了精彩的点评。我把课堂教学实录整理出来，附上了钱老师的点评，一并发表于《中学语文教学参考》2018年第11期上。2018年，在教育部组织的一次全国性教研活动中，我执教了郑振铎的《猫》，我以此为例，撰写了文章《例谈小说阅读方法指导教学》，发表于《江苏教育》（中学教学）2019年第5期上。这几年，作为常州市优秀青年教师跟岗培训的导师，每年我都要求跟岗教师把听课观课的感想写下来与大家分享。常州市西藏民族中学的毛丽老师根据跟岗培训体会撰写的论文《走一步，再走一步》，还在长三角优秀教师论文评比中获奖。

　　可以说，我的很多课堂观察、课例分析都是在观课议课之后，及时整理、梳理，新鲜出炉的。所以，老师们尤其是新入职的教师在观课议课时，不要只是带着眼睛做观众、带着耳朵做听众，更要带着手去，把“工夫”变成“功夫”，以便自己能不断“反刍”。久而久之，一定会收获不曾预约的精彩。

　　在这样一个变动不居的时代，教育教学“苟日新，日日新”。新教师更需要敞开心扉，用文字与同道者“如切如磋，如琢如磨”，让自己不囿于一亩三分地，不故步自封。如此，教育生活每天都会有源头活水汩汩流淌。

　　三、有一种对话叫“读书笔记”

　　“眼到、口到、心到、手到、脑到”，是读书的不二法门。

　　阅读心得的撰写，未必都有长篇大论，更多的是字里行间的零星体会，哪怕是只言片语，也是弥足珍贵的。

　　2019年，我在回顾自己读书的经历时写道：

　　《布鲁姆教育目标分类学（修订版完整版）》，直接引发了我关注低阶思维和高阶思维的兴趣。依据此书的分类，教学中较高认知水平层次上的心智活动等教学表现为分析、综合、评价和创造；而低阶思维则表现为识记、理解和运用。

　　《金圣叹批评本<水浒传>》，是我阅读的金氏第二本著作，让我更加具体理解了作者在评点《水浒传》时所说：“吾最恨人家子弟,凡遇读书,都不理会文字,只记得若干事迹,便算读过一部书了。”我们现在也提倡学生读书要“圈点批注”，如果学生能做到万一，那么，读书就不需要老师教了。

　　王阳明的《传习录》略读一遍，读起来有些累。大凡是要烧脑的书，读起来都是费力费神的。我经常对学生说，读书就是要挑战那些看上去读不懂的书，才会“日有所进，月有所长”。如果每天做一百道“1+1=2”的数学题，即使你不知疲倦地计算一万遍，也不会提高数学水平。推而广之，阅读如果在已有的视野、思维、认知水平上兜兜转转，那么，读书有何意义？

　　毕飞宇的《小说课》，看上去比较随意散淡，兴之所至，其中的有些文本解读，颇有新意。与曹文轩的《小说门》比起来，我更喜欢后者的典雅、幽默而又不失系统、理性，我钟情于这种表达方式。

　　袁行霈的《中国诗歌艺术研究（第3版）》，弥补了我对诗歌艺术鉴赏、解读理论了解的缺失。虽然只是粗知皮毛，犹如捡拾了海边一枚小小的贝壳，毕竟，我已经嗅到了大海的味道。理解大师的作品，岂是浮光掠影的浅阅读所能抵达的境界？正如林庚先生在序言中所说的那样：“中国是诗的国度，诗的奥秘历来为人所乐道，而诗的艺术真谛又往往在可谈与不可谈之间，这正是诗评诗话、千言万语，而未足穷其情，诗学美学、层出不穷，终难尽其意。”

　　“读书切忌在慌忙，涵泳工夫兴味长。”在我看来，写阅读心得，就是品尝语言文字悠长韵味的最好方式。读而不写，如流水破过筛子；读而又写，则可以有代入感，把自己放进书中与作者对话。

　　有时则是在读过之后，写成整篇的文字。

　　著名作家、江苏省特级教师吴非（王栋生）先生博客上的文章，我基本上每篇都读。读过之后，我常常联系实际写一些学习心得，在写作中观照自己教育教学中的言行举止，坚定了自己“回到常识教语文，坚守本真做教育”的教育信条。孙绍振先生的《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》是我喜欢的一本著作，读过之后，我应约写了荐读文章《一把打开文本细读之门的钥匙》，发表在《江苏教育》（中学教学）2015年第12期上。2018年读书最有收获的是王尚文先生的《语文品质谈》，我应约写了篇文字《一个暑假，一本书》，刊登在《教师月刊》2018年第11期上，学浅才疏，文字谫陋，聊表对王先生的敬意。经常有教师问我：梁老师，我也喜欢读书，但是，很多教育教学理论的书，我看不懂，怎么办？其实，懂与不懂，都是一种收获；有些书，不必读。为此，我写了《很多书，我看不懂》一文，发表在《教师月刊》上，我用发自肺腑的文字表达，试图回答教师的困惑。

　　写阅读笔记，还要注意一些“技术性”方法。比如，我曾告诉教师们以“摘抄+感悟/评论”的形式来做阅读笔记，学会记好文献资料的准确来源，免得将道听途说的一些“名人名言”以讹传讹。格式如下——

　　《核心素养导向的课堂教学》/余文森/上海教育出版社2017年版：所谓深度，指的是触及事物内部和本质的程度。“倡导深度教学，防止学科知识的浅层化和学生思维的表层化，是学科教学走向核心素养的一个突出表现。”（P206）这本书，对我的语文教学有很大启示，引发了我对语文教学中的“浅教浅学”问题的思考。语文教学，应引导学生的思维实现由低到高的发展。不“重复学生的已知”的课堂，才是“生长”的课堂；否则，我可能是勤勤恳恳地做着愚蠢的事情。

　　上述读书笔记包含了以下几个要素：书名、作者、出版社、年份、摘抄的内容、感悟。这样就比一句话笔记要清晰明了许多，坚持下去的话，能让教师获益匪浅。

　　阅读，是寻觅中遇见。但仅仅是遇见，然后各奔东西，是“鸟儿已经飞过，空中却没有留下痕迹”。写作，则让我们在别人的地图中，也找到自己的可能以及方向。

　　四、有一种自我修炼叫“写反思”

　　苏格拉底说，未经省察的人生没有价值。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思，则有可能成为名师。”写反思既是追求职业的旨趣，也是教师直面自我、自愈内心的最好方式。

　　2019年，上海《浦东教育·教育家》约我写个人成长故事，我写下了这样的片段：

　　2007年，我去参加一个全国性语文研讨活动，观摩全国著名特级教师黄厚江先生的一节语文课。当时正值新课改轰轰烈烈，到处是欣欣向荣的样子。在黄老师的课堂上，我却没有看到多媒体的运用，没有看到4人小组的合作学习，甚至，连举手的学生都比较少。我甚至想，所谓特级教师不过如此。意大利美学家克罗齐有一句名言：“要判断但丁，我们就须把自己提升到但丁的水平。”可惜，我当时并不能理解这句话的内涵。

　　这个事件，折射出自己的“小”来，我深有感触，特意写下来与教师们共勉。

　　一次去广西执教公开课，我预设了自以为精彩的“导入环节”：“同学们，你喜欢紫藤萝花吗？说说你的感受。”却遭遇了学生喜欢当地的紫荆花而不喜欢紫藤萝的尴尬，于是我写了《老师，我不喜欢紫藤萝花》，反思自己是“带着课走近学生”，而不是“带着学生走进课”。统编教材使用过程中，我还常常有意无意地忽视新教材编写的特点，把自读课上成教读课，于是我写了《自读课：教师要克制“讲的冲动”》，提醒自己注意“定位准确”。一次公开课上，我只顾着教学流程的流畅，却发生了教室角落位置一位“后进同学”已经睡着而“被遗忘”的事情，于是我写了《公开课上，有个学生睡着了》，告诫自己“公开课是为学生而上的”。我写这些文字的最大感受是，我不仅是自己在抒写，也是站在学生的角度上思考。鸳鸯绣出从君看，也把金针度与人。很多教师告诉我，我所写的这些现象，在他们身上也或多或少地存在着，同行者能“以人为镜，可以正己”，相互警醒，心满意足矣。

　　当教师写教育反思时，就是一种自我对话与倾诉，一场自我修行与成长，一次自我较量与抗争，一次内心自由的寻找与探索。

　　教育写作内容上范围很广，远不止这几种。作为新教师，虽工作辛劳，仍有必要坚持用文字记录自己的教育生活，让忙碌的“我”不断与宁静的“我”进行对话，让冲动的“我”不断接受理智的“我”的批判，让实践的“我”不断接受理论的“我”的提升。教育写作，应成为教师表达与存在的方式。