对一线教师而言，教育阅读与教育写作是一种越发重要的“日常生活”。就其本质而言，阅读和写作是一种“符号活动”，这是因为，各种教育的概念、命题以至于相关的教育论文、书籍等，都构成了样态不一、层次有别的“符号”，理解“符号”、建构“符号”、使用“符号”是阅读与写作的基本样态。“符号”是一种有关“物”的形式表征，它“指向”着“物和物所承载的实质”。对于教育而言，这种“物和物承载的实质”应是源自教育者内心深处的教育观点和教育思想，是教育者“真实的”教育灵魂的“自然勃发”。但曾几何时，我们逐渐陷入对“符号”本身的崇拜之中，并逐渐失落了对“符号”所指的“物和物承载的实质”的真实关注。这表现为，过分迷恋于吸引眼球的“教育理论”、过分迷恋于别出心裁的“教育概念”、过分迷恋于“意义重要”的“论文发表”，这些“过分迷恋”体现了一种对教育的功利性关注，催生了一种对于“功名”的过度崇拜，扰乱了本该“恬静”的教育思考氛围，甚至扭曲了年轻教师的教育从业观。如何正确地看待教师的阅读、思考与写作？如何让其回归教育的本然轨道？如何使其焕发出教师发展的深层生命力量？本文将围绕这些追问谈一些思考。

    一、阅读与写作：何以走向了一种“景观束缚”和“符号崇拜”

　　阅读与写作，固然是一种符号式的活动，但其本意却是以符号为中介的教师心灵的参与和激活。法国社会学家让·鲍德里亚指出，我们今天进入了一个名为“消费社会”的时代，人们所消费的“物”本身似乎并不重要了，而“物”所代表的“符号”正决定着人们的需要、行为和意念。“我们并非在购买我们所需要的东西，而是在购买符码告诉我们应该购买的那些东西”，因为，“符码”代表了一种权力、声望、价值、地位，“符码”让人们之间形成了一种“位置的区分”。由此观之，我们似乎也越发感受到，有关“教育”的各种实践也正成为一种“符号的消费”。上了什么样的学校、进了什么样的班级，是一种“符号”；教师发表了什么样档次的文章、获得了什么样的荣誉、班级优秀率达到了多少，也是一种“符号”；学校获得了什么样的课题、得到了什么样的奖励、进入了什么样的名校序列，同样是“符号”。正是这些“符号”，让学生之间、教师之间、学校之间产生了“区隔”，形成了“差序”，按照鲍德里亚的说法，这所有的“符号追求”的背后是一种对“权力欲望”的深层追求。

　　对符号的崇拜，源于一种“异化”的“景观”之存在。法国学者德波认为，“景观”是一种本真存在的“被展现的图景性”。“景观的在场是对本真存在的遮蔽”。当教师看到的是发表的论文、论文所代表的荣誉等级、论文所预示的荣耀时，他所关注的不再是论文“所指的内涵”（如原创的思想、深远的价值、精致的观点等），而是论文所具有的“符号”，是论文所展现出的虚假的繁荣景象。其实，这种“关注”也意味着教师心灵的“被遮蔽”。他的心灵已经无法通向“真正的教育存在”，他已经被“符号”“摹本”“幻想”所构成的“视镜”遮挡了，他的心灵与真实的“教育实存”之间其实是断隔的。这种“心”与“实”的断裂，其实是教育的真正危机。正如德波所说，“符号胜于所指；摹本胜于原本；幻想胜于现实”，此时的人们，“成为被景观控制的奴隶”。这种看似“心甘情愿”地追求着“景观”中的“符号价值”，“自觉自愿”地践行着“符号崇拜”，其实是一种被“教育功利”所隐性控制的结果。论文、课题、获奖，本应源于孕育其中的“思想与创建”，但这种“真实性”已经被“景观”遮蔽了，内在的真实与外在的形式之间产生一种“颠倒”，后者成了第一位的追求，“职称的晋级”“教育名号的获取”“教育嘉奖的获得”被人们“倒转性”地认为是“有价值的本真存在”。这种“功利的景观”在葛兰西看来，“不再是一种外部的强制力量，而是建立在一种认同之上的文化霸权，这种霸权就是一种景观”。越深地痴迷于这种“景观的霸权控制”之中，教师就越深地被“功利价值观”奴役着，正如鲍德里亚所说的，被“一种紧密的欲望诱惑链”在进行着“心理筑模”。

　　其实，当符号、景观以及内嵌其中的欲望支配了教师“阅读和写作”的行为和意向之时，教师的教育“真我”就被遮蔽了，甚至被消解了，教师的真实心灵与鲜活的教育世界之间就被阻断了，滋养教师心灵的不再是充满人性力量的“教育现场”以及孕育其中的鲜活“教育灵感”，而是“教育现场”被“包装”、被“构建”的“景观”。按照马克思的观点，“景观”对教师的心灵的影响，不是“自然生态规律”，而是“交换价值规律”；不是“教育”本身，而是教育所具有的“权力意义”“声望属性”。在这一过程中，教师被一种深层的欲望支配着、规训着，他们本应是教育的创造者、引领者，但现在却成了受制于“教育的符号性、景观性”的被奴役者、被控制者，他们越是想从中获得更大的“欲望满足之自由”和“权力拥有之自由”，就越是陷入“被包围、被围困”的“奴性处境”之中，他们就越发地不自由，越发地被限制，越发地被“一种无形的权力掌控着”（葛兰西语）。

　　教师“阅读和写作”的本质究竟是什么？如何使其回归到“心灵与实在”的真实关联之境中？这些问题构成了有关教师发展的深层之问。

　　二、重建“专业的自我”：教师阅读与写作的本质回归

　　走出“景观”的束缚，跨越“符号崇拜”的规约，让教师的阅读和写作重归一种真实和自由的状态，这就是一种“本质回归”。这种“本质回归”的更深意蕴，就是一种“专业自我”的重建。

　　所谓“专业自我”的重建，就是一种“专业共同体中的主体性”的重建。教师的阅读和写作，就是通过专业共同体中的概念、命题、思想的习得、把握（阅读的过程），不断地反思自身的教学实践、不断提升自己的教学理论（思考的过程），进而创造出具有自身特色的原创的教育概念、命题或思想（写作的过程），在这个“阅读—思考—写作”的关联过程中，教师融入了教育专业共同体中，并建构了“专业主体性”。

　　从更深的角度来说，之所以这个“融入”的过程是一个“主体性建构”的过程，是因为“专业主体性”的核心要素是“专业心智”，“专业心智”让教师能够更自由、更深入地诠释教育实践和教育思考，特别是能够与更广泛的“专业他者”进行交流互动，让“专业他者”去理解、评判与推进自己的思考，让自己的思考成为一种“专业共同体”的“共识”。这个源于阅读、长于思考、成于写作的过程，使教师看到了、体会到了、并最终建构了“自我”的力量、意义和价值，发展了“自我”的“专业心智”，生成了不断坚实化的“专业主体性”。

　　更进一步地，从阅读和写作所关涉的“符号”而言，“读与写”的确是一个与各种“符号”打交道的过程，但这个过程的本质是“基于符号的意义交互过程”，而不是“基于符号的功利控制过程”。所谓的“基于符号的意义交互”，是指教师作为一个“心灵主体”，通过“符号”与“他者”进行意义的交互与交往。这里的“他者”，其实就是专业共同体中的其他教师、其他作者、其他专家。“阅读和写作”本质上就是一个“他者化”和“自我他者化”的过程。“他者化”就是理解符号背后的他者所思、所想、所意，进入“他者”的思考体系之中（这更多地体现在“阅读”的过程中）；紧接着，“自我他者化”是一个反思自我的过程，以“自我”为客体，把“自我”放在他人的思考框架中加以审视（这更多地体现在“写作”的过程中）。正是通过“他者化”——理解他人的立场、“自我他者化”——以别人的观点评价自身的理解和行为，教师的“专业自我”（自我概念、自我认识）就真正地建立起来了。按照社会学家玛格丽特·米德的观点，个人通过一种“想象性预演”（即将自己置于他人的立场、地位中考虑），个体就“有了一套共同分享的规则与习俗”，就能够懂得“常规姿态”（即共同体所使用的语言等话语系统）的含义，就能够承担他人角色，就具有了“心智”，最终，创造性的“主体”就真正产生了。

　　三、“指向真善美的阅读与写作”：“读写实践”建构“专业心智”

    克服“符号崇拜”，走出“景观束缚”，教师的“阅读与写作”就走向了本质，走向了一种“心灵的建构”，并最终走向了“专业心智”乃至“专业主体性”之生成。由此可见，只有回到真切的“心灵”，努力在“读和写”的过程中展开“自我与他者”的“基于符号的心灵互动”，才是教师“阅读与写作”的正途。那么，如何实现这样的目标？实施的路径是什么？笔者认为，“指向真善美的阅读与写作”，是可资采纳的“教育心灵建构”之实践路向。从“真善美”三个角度来思考，是源于笔者对“心灵”的“理想型态”之解析，即是从心灵的认知型态、伦理型态、实践型态来建构“心灵的理想样态”。

　　第一，“真阅读、真写作”是一种“求真”的“读与写”。“求真”是一种追求真理的精神和态度，指向对自然、社会、精神的真实规律的把握。“真阅读”就是要去阅读最具“真理共识性”的作品，其实就是阅读那些“经过历史的淘洗”而流传下来的“经典”。这些经典是人类“求真”历程的精华，亦是人类“求真”心灵的范本。“真阅读”的过程既是一种“探求客观规律的过程”，更是教师“求真品质涵养和磨砺”的“心灵重建过程”。具体而言，通过学科教学类作品、学科方法类作品、学科思想文化类作品、一般思想文化类作品的“纵向阅读”过程，教师就可以逐步建构出“递进性”的知识架构；通过“核心专业阅读”“近专业阅读”“远专业阅读”这一“横向阅读”过程，教师就可以逐渐构建出“拓展性”的知识架构。在“纵横交错”的“真阅读”中，教师就可以在一个更加全面而立体的“人类思维谱系”中去体验真、感悟真、理解真，建构出更有厚度的“心灵之真”。另一方面，教师的写作也应当是一种“求真指向的写作”。写作不是抒情、不是炫技、不是描摹，而是对自身追求真理、认识真理、发展真理的一种历程性展现与精神性展现。教师的写作是一种与“专业共同体中的他者”对话的过程，它展示了写作的意义、写作的问题、写作的发现、写作的贡献，它是一种专业的邀请，即邀请他人来和自我展开讨论、辩难，甚至于是一种对峙。由此可见，“阅读”是一种“他者的真理的习得、内化、反省”，“写作”就是一种“自我的真理的构建、展示、交流”，在读与写的过程中，教师的“专业心智”逐渐地丰满与完善。

　　第二，“善阅读、善写作”是一种“向善”的“读与写”。“向善”是一种“伦理追求”，是一种对“好”的价值渴求。教育是人类的一种“类实践”，甚可谓是一种只有人类才独具的“价值实践”。“善阅读”就是一种“带着善的眼光的阅读”“领悟善的精神的阅读”。教师的阅读过程就是用“善”来滋养心灵的过程，由此才会在实践中散发出“善的教育”，才会展现出教育中的“人性温暖”。任何伟大的人类作品，都是在用深沉的笔触诉说着、考量着、辨识着“人性的冲突”，但其主线都是为了弘扬人类永恒不变的“善”，都是指向于个体、社会、国族、全球的“日益为善”之实现。与此同时，教师的“写作”同样应当“向善”。教育日常生活中的点点滴滴都有着人性的痕迹，都孕育着“善”的种子。观察、体悟、书写“教育事件”“教育环境”“教育历史”中所具有的“人性美好”，张扬它、推广它、升华它，会使你的作品更具感化力、塑造力、引导力，这种力量是价值的力量，更是人性的力量，也是人类教育所独有的“类力量”。这样的“写作”，不仅在滋养着“阅读的他者”，其实也是在反哺着“书写的自我”，是在“善化他人”的同时也在“善解自己”，从而，写作从根本就是一个“善的修行”过程。

　　第三，“美阅读、美写作”是一种“尚美”的“读与写”。“尚美”是一种“实践型态”，这是因为，按照美的规律来行动是一种深刻的实践规律，特别是一种“求真实践”的规律。拉丁格言说得好：“美是真理的关辉。”在人类的历史上，求真的实践过程往往与求美的实践过程是统一的。麦克斯韦对电磁方程的发现、爱因斯坦对质能方程的探究、门捷列夫对元素周期表的发掘等，都深刻地表明，美的实践是内蕴其中的重要法门。教师的阅读和写作，其实也应当是一个“尚美实践”的过程。无论是阅读还是写作，教师都可以按照“美的方向”来追问如下的问题。思想有没有原创性，从而具有一种“奇异美”？逻辑有没有清晰性，从而具有一种“结构美”？表达有没有简洁性，从而具有一种“简洁美”？行文有没有对称性，从而具有一种“对称美”？美充斥于阅读和写作的方方面面，它需要教师用一种“美的眼光”来发现，用一种“美的意识”来感受，用一种“美的思想”来创造，在这样的“美的历程”中，教师的“美丽心灵”就逐渐地建立了起来，当许许多多的教师都如此这般地获得“美的滋养”，那么，教师的阅读和写作就生长出一种具有超越性的“美的力量”，它汇聚出一种美的氤氲，并以此改造实践、创造实践，最终促发出一个“回归人性温暖”的“美丽教育世界”之生成！