李吉林老师的情境教育可以从多种角度来进行解读，我今天讲的角度想从情境教育对教学认识论的一种贡献。我觉得李吉林老师的情境教育有两个，一个是：她解决了儿童认识的断层问题，也就是从真实情境的学习到符号世界的学习之间的断层问题。第二个她解决了一个断裂的问题。一个是情知的断裂，还有一个是学科之间的断裂。对于这样的贡献，我想通过李老师三个阶段的研究来进行解读。李老师最早是从语文教学开始起步的，有感于语文教学之间普遍存在的纯符号的学习，学习总是“认读记练”，学生不感兴趣，理解不到位的这样一种状况，李老师进行大胆的改革。借助中国传统民族文化“意境说”的营养提出了语文教学中情境教学的理论体系。当然也是借鉴了外语教学中情景教学理论的启示。那么，我想这样一个认识，首先是基于真实世界中学习上所存在的问题。儿童的学习实际上有两种。在学校里学习，主要的是要在课堂上掌握用符号记载的人类认识的各种各样的成果。但是我们还看到，儿童还存在着另外一种学习，就是在真实世界中间的学习。我们可以感受到这两种学习的巨大的差异。在真实情境下，儿童学习是什么样的呢？儿童没有心理抗拒，没有学习负担，对事物的认识是整体的情境化的，是自我建构的，因而也是内化的。比如说，儿童在外语情境中间的学习，根本不用去刻意要求他去翻字典、看书，在这样的语言环境中，自然而然地就可以习得语言知识了。但是，用这种方式学习，它的弊端也是显而易见的。它太耗时了，而且用这种方式学习，习得的知识是非常浅表的，是非常天真的。所以这样来看，我们就有必要建有学校，在学校的学习中间，我们可以学习以符号所代表的知识，它是超越了儿童直觉经验的，它是人类智慧的结晶。掌握它的重要性，亦不待言。但是通过这样的学习，通过符号的记载，老师的讲解，学生被动的听讲等等这样的学习方式，它的弊端也是显而易见的。它的弊端主要在哪儿呢？知识的学习脱离了它的文化性，脱离了它的境域性，因而是抽象的，也是被肢解的。这样学习，用杜威的话来说，它就是死的，冷藏的，没有用的知识。最近我对这个研究有了更深一步的认识。用这种方式学习，不仅仅是死的，冷藏的，没有用的知识，可能甚至是一种虚假的知识，或者是一种浅表的理解。比如说，我在做教师培训活动的时候，经常会做这样一种活动：拿一个硬币向上抛，在它没有到达顶点的时候，它受到哪些力的影响。很多老师就会做手势，说有向上抛的力，还有地球的引力。显然对于这个知识的理解是有误的，它只受到一种力的影响，就是地球的引力。所以，用这样的学习方式学生习得的知识很脆弱，叫“知识综合症”。最近我收集了很多这样的案例。比如我问老师：植物的营养来自哪儿啊？他们会说来自地土壤。夏天为什么热？他们会说地球离太阳比较近。很奇怪，这些知识我们老师教过了，为什么还会出现这种情况呢？我们把这个叫做幼稚知识，他们又回到了原来的状况。这样一来，我们可以看到这两种学习（在符号世界和真实情境）有种巨大的差异。杜威是想解决这个差异，于是他提出了活动课程、做中学，这样的学习有他的优点，但却耗时。所以当高信息社会到来的时候，杜威不得不背负了领导教育落后的罪名。这个问题怎么办呢？出路何在呢？我觉得李吉林老师是比较好的解决了这样的一个问题。也就是从真实世界的学习到抽象的符号世界的学习中间有一大段的过渡带，这种过渡带我们可以在课堂中用多种方式来创设情境。它不一定是真实情境，可以是虚拟的，可以是再造的，可以是艺术化的情境。这种情境有真实情境所不具有的种种优点。比如说，李吉林老师的语文教学，以及听她讲课时，我感觉到了，用语言还创设情境，用各种各样的漫画来创设情境，在她的语文教学中有一种特殊的情境，就是用艺术创设情境，这种情境就是优化的情境。因为艺术在反映情境的时候不再是原生态的，而是加工过的。音乐是用旋律来反映世界，美术是用线条、色块来反映世界。它已经不是原生态的，是超越的。比如说，我送给外国朋友一盘录音带，他首先跟我说，他听不懂，他说：不要送我一听就想哭的。他听不懂歌曲，但他听懂了旋律。所以用绘图的方式，用音乐的方式，它也可以反映世界。所以在我觉得在语文教学中，用艺术手段创设的情境是叠加的。我觉得李老师这样的一种思想很好的解决了这样一个问题，既不耗时，又解决了纯符号学习带来的种种弊端。

　　接下来，吴康宁老师讲的，她是一个不知疲倦的人。她没有满足，还在不断地探究。这样一种思想是不是也具有普遍的教学论的意义呢？所以，她开始向其他的学科迁移了。在其他学科中间，我看到成功的地方，也看到不足的地方。我记得有一次，到南通来看一堂数学课，用小白兔造房子来认识平行四边形。只是取了学生中间童真童趣的东西。但是今天上午也看了数学课，这种东西已经完全不同了，开始探索在各个学科中间，情境应该怎么来创设。上午的数学课，数学老师第一个创设的是问题情境。接下来，用历史画面反映人类对负数的认识，这样的导入，真是行云流水的。她就找到了数学课情境的创设如何语文课的不一样。在社会学科中间，我觉得也是这样的。对于长期以来，咱们这么重视德育的国家，但不敢苟同的是他的教育方式。我们的老师总是在用数理的方式（一个筷子容易折断，一把筷子不折不断）所以我们要团结友爱。团结友爱真的这么好教吗？在社会学科中间，就用了其他的创设情境的方式，比如说让孩子扮演盲人，用这种方式我想同情心和爱心完全不等同于理性的方式。所以，从语文教学拓展到其他学科中间，怎么来创设情境这个问题的研究。这样一样，是在继续解决在真实世界中间的学习和符号世界的学习中间的过渡带怎么来创设各种各样的情境。

　　到第三个阶段，已经是情境课程了。一方面仍是在解决断层的问题，实际上已经是学科与学科之间的割裂。原本的世界应该是一个完整的世界。当我们孩子在看土壤的时候，地理老师会告诉他，土壤的来源，土壤的性质，但地理老师肯定不会说，土壤中生活着哪些小动物，土壤跟植物的关系。所以这样一来，儿童的知识是不完整的。这个问题怎么解决呢？综合性的主题大单元是在解决这样一个问题。除此，在第三个阶段，他们提出来的野外情境课程。对于这个课程我是特别的欣赏。刚开始的时候，情境课程还是处于源头的角度考虑，当它有野外情境课程出现时，我觉得它被赋予了新的内涵。实际上，真实情境中镶嵌着无数的教育元素，这些教育元素是人类智慧的结晶。我很欣赏这样一句话：人类创设的各种各样的概念，各种各样的技能和信念，是需要一种情境以使他们具有意义，并且有用。同样，情境也需要概念和技能，以使得经验能够被人们理解。所以，这样的情境课程它的价值究竟何在呢？我们有各种各样的人类的智慧是嵌镶在情境中间的，如果你没有意识到的话，嵌镶在情境中的元素会梳理不出来。我们有很多地方也在做这种综合实践活动，带学生去看，充其量是弥补经验的不足。比如说有一个池塘，学生看这个池塘，那就是一个小池塘，可能里面有小动物，小植物，但是他绝对不会看出“生态”这个概念。这样一来的话，学生到情境中是一回事，但是通过情境梳理出一个重要的概念，以及和这个概念下匹配的高级思维，这是情境课程特别要关注的。所以我觉得李吉林老师的这个情境教育真的是一个富矿，有很大的生长空间。这就是情境教育的魅力，没有画句号的时候。从全国各地来看，情境课程这一块，还是提供经验平面的东西，而不并注意到概念思维、高级认知过程与情境之间的关系。我们为什么到这个情境中间去，是应该让他们理解系统、生态、冲突、意义等这些非常重要的人类概念思维的结晶，以及怎样获得这些概念、相匹配的高级思维方式。所以在这个方面，我非常希望南通能够再往前面走一步，能够创设出真正的情境课程。我也非常愿意来合作。

　　（作者系南京师范大学教育院院长）