李吉林——一个长大了的儿童与儿童们在一起。 （图片由江苏省情境教育研究所提供）

　　“李吉林老师其实是很不容易学的。”在2008年末江苏省南通市举行的“李吉林情境教育国际论坛”上，吴康宁教授有感而发。

　　总结“改革开放30年”是2008年的主题之一，李吉林老师的情境教育思想则是教育领域总结“改革开放30年”无法回避的主题之一。日历已经翻到2009年，秉持再创辉煌的理想，我们重新出发。“李吉林老师其实是很不容易学的”，这句话又回到了我们耳畔。反复咀嚼，我们若有所悟。

　　李吉林是无法复制的

　　演员、跳伞员，或者读大学拥有更广阔的人生……刚踏上讲台时，李吉林的脚下本有许多条路可选择。没有犹豫、没有挣扎，教师从一开始就是她认定的职业。

　　在许多人看来，小学语文教师这个起点低得不能再低，而李吉林却从这里起步，在醉心教学实践20载的基础上，又执著探索30年，完成了从情境教学到情境课程，再到情境理论的“三级跳”，向世界教育发展大潮作出了独具中国特色的回应。

　　这一切，都只是说来容易。仔细想想，人的一生能有多少个30年？有多少人的30年能像李吉林一样，只专注于一件事——为了儿童的学习和发展？又有多少人能像李吉林一样，把对儿童的挚爱不仅放在言语里，更时刻落实在行动中？

　　顾明远先生说：“我们要学习李吉林老师的教育思想、推广她的教育经验，更要学习她热爱教育、热爱儿童、敢于探索、不断创新的精神。”其实，后者恰恰是李吉林老师最难学习的地方。

　　我们中的有些人也常常说热爱儿童，说对儿童要如何尊重，说要在自己平凡的岗位上不断探索、创新。可是，我们往往又不得不承认：当“爱”面对纷繁复杂的日常生活，面对心烦、躁怒或怨天尤人时，我们可能就无法再继续保持平和的面孔；当“尊重”面对来自儿童的挑战，反衬出我们内心真实的虚弱时，我们可能就要收起那些暂时赋予儿童的权利，转而以权威的姿态继续掌控他们的生活；当“探索、创新”面对一些偶然或必然的挫折，面对许多人为的或非人为的障碍时，我们可能就会退缩、迟疑，甚至因此而偃旗息鼓。

　　相比较而言，李吉林老师的思想情感与儿童休戚相关，她的探索努力与儿童紧密相联，她仿佛就是为儿童而生的。于是，心潮澎湃时，李吉林老师所达到的境界让我们心驰神往。然而，无奈无助时，我们又难免会这样安慰自己：李吉林老师是不可复制的，要做到和她一样太难了。

　　李吉林不是不可逾越的

　　文字化了的教育思想可以通过反复诵读来熟记，教学经验可以通过课堂演练来积累，而对儿童的热爱，以及由此生发出的、以改善儿童生存境遇为目的的教育探索与创新，则需要全身心的投入。从这个意义上说，李吉林老师的确给我们树立了一个极高的标杆。

　　对标杆的理解，见仁见智。但如果仅以静止的眼光看待标杆，而并非把它当作超越的对象，那么它也必将随之失去存在的价值。有许多优秀的教育家、教师在起步阶段就展现出了光芒四射的才华，然而一旦小有成就、薄有名声之后，却停止了前进的步伐。这是为什么？因为他们故步自封，听不得半点不同的声音。

　　令人感佩的是，在长达数十年的探索中，李吉林老师像海绵一样缜密地吸收着来自古今中外的思想养分，哪怕这些思想会对自己以前的想法构成冲击。在理性思考的帮助下，她不断实现着对自己的超越，把情境教育推向新的高度。

　　李吉林老师以宽广的胸怀向我们证明：在不断的反思和修正中，在对儿童的持续关注与热爱中，思想可以不断生长！她所建构的教育思想是动态的、开放的、充满张力的，正如情境教育本身一样，兼容并蓄，生机勃勃。

　　对于某些学到名师一鳞半爪所谓“精髓”就洋洋自得的人来说，李吉林老师矫健前行的身影早已把他们甩下太远；对于在实践中渴望不断超越自我的人来说，李吉林老师仍然不容易学，但也绝不是不可超越的。

　　情境教育、情境课程、情境教学对教师的心灵世界提出了极高的要求。李吉林老师亲切的手势和动作可以学来，但温暖的眼神、充满智慧的思想却无法复制。李吉林老师常说：“在儿童的心田上，写着明天的诗句。儿童是我的挚爱，儿童是我心灵的寄托。”这句话给了我们最好的提示：我们所谓的对儿童的“爱”是像李吉林老师那样的大爱，还是居高临下的“施与”？抑或是与“怜悯”相近的狭隘的爱？学习李吉林老师，甚至有一天超越她，我们能做的，就是像她一样，蹲下身子，从关注儿童当下的生存处境出发，用尽一切办法，不断提升自己的能力，改善儿童在学校、课堂里的生存状态。

　　李吉林是一座富矿、活矿

　　关于李吉林老师，杨九俊先生有一个有趣的比喻：“李吉林老师是一座富矿。”对于这座富矿，许多年来，广大教师不断地学习、了解、实践。然而，这样的“开采”仍然不够充分。

　　那么，该怎样合理地开采这座富矿呢？加深理解、理性实践恐怕是最负责任的态度。以情境教育包含的四个元素为例，其讲究“真”，追求“美”，注重“情”，突出“思”。从“思”入手，情境教育的目的之一就是发展儿童的形象思维、逻辑思维及创造性思维。而创造性思维的前提在于——否定当下、怀疑既有和反思现状。也就是说，理解李吉林老师、理解情境教育所强调的创造性思维，不仅要有“正思”，更要有“反思”。当下，在我们的教学中，正思的部分做得相对充分，对反思则重视不够。一旦“思”中缺少了反思，“美”、“真”、“情”就很有可能失之肤浅。在真实情境中，既有美好，也难免有丑陋。因此，李老师总结的是“追求美”，而不仅仅是“呈现美”。如果课堂上仅仅呈现美，难免显得片面。既呈现美，又呈现丑，并不妨碍对美的追求。因此，对于像“追求美”这样精准而深刻的表达，我们还需要进一步地提炼和诠释。

　　在加深理解的同时，丰富、拓展情境教育理论则是我们对李吉林老师最好的实践回应。例如，情境教育是所有儿童的教育，每一个学生在里面不会受到歧视，每一个不同身份的学生都会被公平地对待。吴康宁教授站在教育社会学的视角对上述命题发问：在情境教学的课堂里，对于在班级这个“小社会”中处于不同位置的学生群体，比如“干部学生”与“群众学生”、男生与女生、学优生与学困生，等等，分别是怎样对待的？这些不同的学生群体在情境教学中的感受如何？这些都有待于进一步的实证研究来证实。我们现在的教育实践层面，往往忽略了面向全体学生。小学6年下来，常常会形成许多“被遗忘的角落”。情境教育，究竟是谁的教育？它具有怎样的“人群属性”？这是我们丰富、发展这一理论所无法回避的问题。

　　关于“情境”，吴刚教授也有自己独特的理解：“情境”是一个可以不断挖掘的、具有丰富内涵的概念。显然，从情境概念出发，李吉林老师与情境教育还是一座处于不断生长和发展中的“活矿”。

　　当下，李吉林老师和她的团队一起，仍然在孜孜不倦地进行着情境教育的新探索。把李吉林这座富矿深挖下去，李吉林老师又走在了我们前面……

　　情境教育具有双重意义

　　李吉林的教育思想有着重要的理论价值和现实意义。其理论价值在于它不是停留在情境教育的方法上，而是运用教育学、心理学的理论探讨儿童认知的规律。把儿童的注意、观察、思维、想象以及非智力因素都调动起来，在教学中促进儿童智能的发展，这在课程教学理论中具有重要的意义。其现实意义在于对落实新课程改革、推进素质教育有着重要的意义。新课程的最大特点是课程教学不仅要传授知识而且要培养学生的能力，培养学生对知识的认识态度和价值观。要落实新课程的目标，就需要改变传统的教学模式，以新的教育理念为指导，重视学生的主体性，培养学生自觉的对教育内容的体验。情境教育正是让学生在情境中自觉体验、自主学习，从而更深刻地理解教材、掌握知识、获得情感的体验。 （中国教育学会会长、北京师范大学教授 顾明远）

　　情境教育极富生命力

　　情境教学将科学认识与情感艺术相结合，将知识性、工具性和文化性相统一，进一步揭示了学科所具有的文化性特点。在学科教学中以美启真、求美至真，达到真、善、美的统一。情境教学基于人的发展是在完成某种活动过程中实现的这一认识，构建了三个水平的操作系统：实体性现场操作、模拟性相似操作和符号性趣味操作。生动地揭示了教学活动中主动与受动、创造与模仿、独特与共同的基本关系。

　　李吉林开创的情境教育，内涵极为丰富，是开放的、不断生成发展的，从而是富有生命力的，需要我们从多角度去不断认识和理解。 （北京师范大学教授 裴娣娜）

　　情境教育是实在的情感教育

　　李吉林老师的情境教学和教育以超越唯分数、唯知识、唯认知而成为小学素质教育的呐喊者、先行者，也成为情感教育实践在中国的一个具有本土特点的典范。以“境”、“场”、“象”进行教学，以“感性”、“感悟”、“顿悟”来学习的方式，本来就是中国具有优势的教育文化传统，但在我们现行学校制度中却被遗忘和丢失了。李老师勇敢而睿智地接续了这一文化教育传统，创造性地帮助儿童通过“境”而想象，通过“象”而思虑，通过“场”而记忆，其学习活动始终伴随“直感”，也就是“以情来想象，以情来感受，以情来记忆”。因此，它不仅是有效的、有魅力的教学，而且是实在的情感教育。 （原中央教科所所长、教授 朱小蔓）

　　情境教育实现知识的生命化

　　知识的情境化让知识感性起来、形象起来、鲜活起来、生动起来、智慧起来、丰富起来，知识的营养价值大大提升，这是给知识注入生命，使知识生命化的过程。从学生的角度讲，在情境中学习知识，用经验来激活知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用想象来拓展知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识，这是一个用生命来学习的过程，这是给生命注入知识的过程。情境教学有助于实现知识的生命化，使知识内化为学生的个性、智慧、品格、气质和生命。这是情境教学的生命意义。（作者系福建师范大学教授）