生活化语文实际上是生活化语文教学的简称，是指教学的策略、途径、过程、方式和方法等的生活化，属于一个教学实践和操作层面的概念。这是董旭午老师20多年一直在致力研究的课题，总原则是：语文是怎么来的就怎么学怎么教。当下，字词、语法、写法、修辞等语文知识教学最突出的特点就是死，即教得死，学得也死。那么，怎样回归生活去既活教教活、活学学活，又真正培育学生学习力、感悟力和生活力呢？董旭午老师的生活化语文教学理念给了我们很多活的启示。

一、活教教活字词知识

汉字，是形、音、义的结合体。识记汉字的字形和读音，都应将形、音、义结合起来。每个字之所以有它固定的读音，或有几个读音，都是因字义而定的。每个字之所以有固定的字形，也是由它的意思决定的。比如，董旭午老师常提到两个例子：“折”这个字，读zhé，表示动作行为的目的，比如，“我要折（zhé）断这个树枝”的意思；读zhē，则表示做这件事的过程，就是“拿着树枝在那里反复地折（zhē）腾”；而读shé呢，则表示做这件事的结果，也就是“最终把树枝弄折（shé）了”。“鸠占鹊巢”这个成语，学生总是好把“鹊”写成却“雀”，教师要启发学生拿斑鸠与喜鹊比个头，学生就会打骨子里明白斑鸠鸟占麻雀的巢没用的道理了，也就不会再写错了。再如， “平心而论”（平心：平心静气）不能写成“凭心而论”，“意气用事”（意气：偏激的情绪）不能写成“义气用事”，“厮杀”（厮：互相）不能写成“撕杀”，“针砭时弊”（砭：古代治病用的石针）不能写成“针贬时弊” 等。字都有特定的意思，都有其特定的音形义的成因，所以教会学生究其本源，音形义合为一体地去读准、活学、学好，理解和记牢。教师就要依据学生这个学的法子去教，教出乐趣、活力和智慧来，教出自主探究、举一反三、触类旁通的习惯和能力来，教出学习力、创造力和生活力来。

此外，成语教学也是要教学生弄清楚这个成语是怎么来的，吃透它的真意和适用范围。比如，“江河日下”“蓬荜生辉”“巧夺天工”“瓜田李下”“久假不归”等成语，都是有其特定的典故、喻意和适用范围的，不可望文生义，胡乱使用。实际上，真正需要师生着心用力的，往往也就是这些有一定背景、容易望文生义，而大家却又不肯用心深究的成语。为此，学生就必须深入典故和生活情理去学习和积累成语，更要在自己的生活中留心辨析和积累，并养成习惯，循序提升，以不变应万变。学生要这样学，教师就应该这样去教。动辄就死灌硬塞，甚至死命地逼着学生去成百上千地去死记硬背，纵使一时会有一定效果，也只能是短期的，其危害更是深重的。

二、活教教活语法知识

语法知识对中学生来说是有一定难度的。一般来说，语法知识教学有动态教学和静态教学两种形式，所谓静态教学，主要是指没有把具体的教学融入现实生活的交流中，而只是对语法知识本身进行的静态分析。动态教学，指的是把语言教学融入现实生活的语言交流当中，在语言交流中进行动态的语法教学，主要就是要进行语法功能的实践教学。现在，我们的语法教学多数以静态教学法为主，这样的语法教学实际上使我们的教学脱离了语言环境，学生无法很好的理解语法知识。生活化背景下的语法教学则倡导让语法教学和学生的生活实际联系起来，让语法走进学生的生活，回归生活来活教教活语法知识。

比如，主语就是句子的陈述对象，宾语就是谓语的支配对象，谓语就是表述主语是什么和怎么样的成分。只要处于该成分的位置，无论它多短还是多长，就都只能做这个成分，这叫“在其位须谋其政”。如，主语就是句子的陈述对象。“我看电影”这句话的主语当然是“我”，“把理想变为现实需要辛勤的劳动”这句话主语应该是“把理想变为现实”。因为它们都是整个句子的陈述对象，所以也就不必去管它到底结构有多么复杂，一律统称为主语。再如，“所有客人，我们都招待得十分周到”“我看见张大爷提着包出去了，李大妈拎着篮子去买菜了”两个句子。前者的谓语是“我们都招待得十分周到”，因为谓语就是回答主语是什么和怎么样的成分的，是从去向的角度回答了主语“怎么样”了的；后者的宾语是“张大爷提着包出去了，李大妈拎着篮子去买菜了”，因为宾语是谓语的支配对象，都做“看见”的宾语。如果只是死记概念，不回归生活情理用心体悟，吃透定义，学生就往往找不到这两个句子的谓语和宾语，甚至还以为只有动词、形容词才能做谓语，名词和代词才能做宾语呢。至于语法成分后置或前移的现象，也都是有其特定语境下的特殊表意功能的，如，“我早到了，提前两个小时”这句话，之所以要把状语后置，是想强调自己早到的程度（提前两小时）。这类语法成分后置或前移的现象，都是有其特定语境下的特殊表意功能的，古今都一样，不再赘例。语法知识都是源于生活情理，都是这样来的，学生就该这样学，教师就该这样教。

三、活教教活修辞知识

修辞教学是中学语文教学的一个重要组成部分。当前，在修辞教学过程中，严重存在着两个问题：一是重点偏颇，即把辞格教学与修辞教学等同起来，辞格教学取代修辞教学；二是方法单一，认为修辞教学只是辞格教学，而这种辞格教学只停留在对几种常用辞格知识一般性的“认知”阶段，没有把修辞教学同阅读、写作乃至说话训练有机地结合起来，没有让学生融到生活情趣中去理解运用修辞。

请看董旭午老师教学《相信未来》的一个片段：

师：同学们回答问题时要结合时代背景和意象本身的一般特性来思考，比如，由“蜘蛛网”可以网住小飞虫之类。这里该隐喻什么呢？

生：我认为，该隐喻封锁和禁锢人们思想和精神的“蜘蛛网”。

师：好。“炉台”是人们日常生火取暖、做饭的地方，这里又该隐喻什么呢？

生：老师，我看，该隐喻人们的生活和希望等。你看，有了炉台人们就可以生火取暖、做饭了，生活就也有了希望了。

师：很好。请同学们再依据“灰烬”和“美丽的雪花”的特性来猜猜它们的隐喻意。

生：我想，“灰烬”该隐喻失望中还残存的希望，因为死灰还可以复燃呢。“美丽的雪花”该隐喻纯洁、美好的希望。

师：很好。请同学们再一起朗诵第一节，用心体会诗人坚定的信念和希望。

这个教学片段就充分体现了生活化色彩。教者先提出：请同学们自主朗读诗的第一节，然后根据学生自己的理解思考：“蜘蛛网”“炉台”“灰烬”“美丽的雪花”等意象都隐喻了什么？接着在学生自主朗读和思考之后教师贴近重点和难点发问，联系生活引导和评析，如“生火做饭、死灰复燃”等生活常识，强调用心感知和体会，这些过程就特色化地体现了生活化语文的教学策略，让学生自主地走进“作者生活”和“课文生活”，并联系“读者生活”与“生活情理”，多维而深刻的体验、感受、思考、感悟修辞知识，切实提高学生对修辞知识理解、积累和运用的能力。

四、活教教活写法知识

语文知识除了上述的字词、语法、修辞外，还有文章的写法知识，就是文章衬托、对比、烘托、反衬、铺垫、呼应等手法的运用，教学生这些知识时，也是要回归生活情理的。只有这样才能做到活教活学，教活学活，才能使学生因活和趣而深入灵魂地一辈子吃透记牢。下面，我们还是再来看看董旭午老师教读《梦游天姥吟留别》的片段：

师：我们再看看“天台一万八千丈，对此欲倒东南倾”这一句。这句诗中的“此”该指什么？

生：天姥山。

师：这是什么写法？

生：对比衬托。天台山有一万八千丈，这已经很高的了，但对天姥山来说，它还像是拜倒在天姥山前一样，这就衬托出了天姥山的高。

师：对，是衬托，但不是对比。衬托有主次，以次衬托主，次为主服务。比如，用伴郎和伴娘来衬托新郎和新娘，是不可喧宾夺主的——伴郎伴娘是不能打扮成新郎新娘的样子的。对比就不讲究主次，而是两者平等地对比，以比出两者的不同或差距。比如，张三与李四比胖瘦，就不涉及谁主谁次，谁为谁服务的问题。同学们常常搞不清对比和衬托，不妨到生活中找些活生生的例子来用心琢磨、比较。杜甫有两句诗最能体现对比了，同学们都常记诵，是哪两句啊？

生：（齐声）朱门酒肉臭，路有冻死骨。

师：很好！总之，这首诗的起笔就驰骋想象，极尽超现实的夸张笔法，把个天姥山写得雄伟高峻，超凡拔俗，令人十分神往。也正是如此令人神往，诗人才迫不及待地开始了他梦游的旅程……

这段课例给我们的启示是：写法知识的教学也必须要回归生活。为此，教师必须教学生用生活情理来活解读写法知识。这样教学，学生既能够做到学得活、学得深，又学出了情趣和智慧，更不易遗忘。

生活化背景下的语文知识教学理念就是主张教学要回归自然道法、生活情理，深入作者生活、文本生活，并充分调动学生生活积淀，来体察作者的表现意图，深味文本的情感、思想、志趣等，进而品悟文字、语法、修辞、写法等的独特表达和表现功能。同时，如此活教教活、活学学活“死知识”，对发育学生的联想力、想象力和语言思维能力以及自主精神、独立人格和创造品质等也都是十分有益的。当下，语文知识教学或被淡化，或遭无视，或为了应试而死教死灌，处境很是惨淡。在这样背景下，一些有识之士正在疾呼要重视语文知识教学呢。其实，董旭午老师的生活化语文教学早已为我们提供了切实可行、有趣高效的范例，希望能引起广大中学语文教师和语文教育研究专家的关注、思考和研讨。

（作者单位：江苏省盐城中学）

编辑：李月昭