摘 要： 1．洋思人最大的贡献，就是用自己的实践更新了“学”的定义，摸索出了“以学定教”的朴素而深刻的教学思想。 2．学生之“问”尽在教师的彀中，教师把自己设想的“百问”融于自己精心设计的训练题之中，把学生的智慧一网打尽——洋思人的这种堂堂课都进行的变相的考试行为，是“洋思模式”最为人诟病的地方。 3．使“学”成为“积极的学”，这是洋思人的贡献，但“洋思模式”需要超越，因为它没有自觉到“积极的问”这一特殊的环节。

关键词： 学情 学 问 学-问

一

学校的大门是为学生而敞开的，教师的眼睛是为学生而睁开的。一个个求知的学生，步履匆匆，踏入校门，纷纷走进教师的视野……这是我对学校功能和教师职责最本质的诗意的想象。

是的，学生是教师一切工作的着眼点、出发点、生长点和落脚点。学生如同地球，如果教师离开学生，那就像“用自己的手拔着头发，要离开地球一样”①。可以说，“学生”是教师为自己的工作思路确定大致或基本走向的先决条件。现在越来越多的人逐渐认识到了“学生”因素的重要性和必要性。而单纯就教学来说，学生学习的情况（即“学情”）自然就显得非常重要，所以“以学定教”的思想逐渐被人们接受。

可是就有那么一些教师，在“三备”（备教材、备学生、备教法）中的“备学生”这一环节上，往往不去真正地接触任何一个学生，教学设计前不去与学生进行任何对话，便想当然地备完了课。如果这也叫尊重“学情”的话，那只能算是尊重“虚拟的学情”。

事实上，“定教”的前提只有一个：真实的学情。那么，什么是真实的学情？看起来，教师定教前的一段学生学习的时间，就是真实的学情；但问题是，如果一些学生甚至所有学生在教师“定教”前都没有很好地学习，如果教师无视或迁就这种消极的现状，如果教师一厢情愿地虚拟一番学情，那么对于教师来说，这种“真实的学情”又有多大意义呢？显然这种学情是一种“消极的学情”！

如果我们不满意于这种“消极的学情”，如果我们承认教育是“必要的乌托邦”②，那么我们就应该努力追求“积极的学情”。我们的教师有责任把学情由消极变为积极，事实上我们也能够做到这一点，而且在一些优秀的教师那里能够做得更加完美。现在不是常讲“办人民满意的学校”吗？我想，“人民满意”，就意味着他们相信学校普遍存在着一种“积极的学情”，意味着“积极的学情”就是他们所相信的“真实的学情”。

在“积极的学情”这一语境下，“学”究竟意味着什么呢？它不应该等同于传统意义上的预习，因为这种预习一般安排在课前，通常没有足够的时间保证，学生对学习内容往往只作蜻蜓点水式的初步感知。我所说的“学”，因服从“定教”这一目标而严格地受到教师具体要求的制约，它在时间上一定有足够的保证，既在课前更在课上进行，学生与教科书的对话一定不是浅尝辄止，而是由浅入深、循序渐进甚至升堂入室。有了这样的“学”，就最大程度地压缩了教师“教”的空间而使教师更能“教”出精彩（正如一句流行语所说的“浓缩的是精华”）。总之，这里的“学”，从学习方式来看，是自主学习；从对学习内容的了解程度来看，是深度学习。没有自主、深度学习的“慢镜头”，学生的潜能往往难以被唤醒，学生的“前认知”对教师的参考价值无疑要大打折扣，所谓“定教”就会变成缘木求鱼的事情。

正因为一个“学”字不简单，洋思中学才在这个看似简单的字眼上做出了非常不简单的大文章。洋思人最大的贡献，就是用自己的实践更新了“学”的定义， 摸索出了“以学定教”③的朴素而深刻的教学思想。在洋思人的课堂上，教师的话语权被严格限制，教师被规定只能讲“个位分钟”的时间，而学生拥有的学习时间却惊人地多，因而学生的学习不仅是自主的，而且具有相当的深度。这是一种积极的“学”，这样的“学情”才是最有价值的，才是教师“定教”的最佳前提。

二

在上述文字中，我实际上把“学”与“学情”几乎划上了等号。其实，“学”仅仅是一个具体的环节，它包含在“学情”之中。狭义地看，“学情”就是学生学习的情况；但广义地看，“学情”应该是指学生的情况，包括智力因素和动机、意志、理想等非智力因素，当然主要是指智力因素。而即使是智力因素，“学情”也不单纯指“学”，它还包括“问”。将“学”、“问”并提，并非我的发明，因为古人早就创造出了“学问”一词。

需要强调的是，这里的“问”，是动词的“问”（发问），而非名词的“问”（问题）。学生有可能没有问题，但有了问题，他们是否一定会问呢？一般而言，在不给机会的情况下，在不被激励的情况下，他们常常不会问。所以，我们大有必要提倡动词的“问”即发问。

还需要强调的是，“问”的权利不仅仅属于教师，更属于学生；“问”的机遇，不仅仅给予个别学生，而且给予所有学生；“问”的时间，不应该是几分钟之短，而应该是非常充分；“问”的内容，不只是枝节问题，而应该是深度问题。总之，学生的“问”，不是课堂上瞬间即逝甚至可有可无的小点缀，而是教师必须最终获得的“参考书”，必须正面应对的“风景线”。

那么，在我们的教学实践中，是否有这样的“问”呢？

在一些独享“话语霸权”的教师那里，课堂上不是教师自问自答，就是教师问、学生答，“问”的权利基本上属于教师一方。这种情形的“问”，毫无疑问不是我所说的“问”。

在另一些比较尊重学生主体性的教师那里，课堂上至多是正式开讲前几分钟学生短暂、匆忙、紧张、随意、分散、浅显的质疑和提问，如此的“问”显然缺乏认真、积极、系统的准备。这种情形下的“问”，显然也不是我所说的“问”。

在“积极的学情”这一语境下，既然学生的“学”是一种“积极的学”，那么学生的“问”也就应该是一种“积极的问”。那么，究竟什么情形下的“问”才是一种“积极的问”呢？

前面我说洋思人成功地抓住了“学”的环节，以“积极的学”为教师的“后教”作了坚实的铺垫；然而，他们是否让自己的学生做到了“积极的问”呢？在他们的课堂上，由于学生现场自学机会多、程度深，学生产生的问题（名词的问）当然会更多，但学生又是如何发问（动词的问）呢？往往是学生即问教师即答，或同学互答；而学生更系统、更深层次的“问”，并不是教师自觉追求的东西。学生之“问”比起课前早已由教师精心设计好的化为训练题的“问”似乎并不十分重要。可以说，学生之“问”尽在教师的彀中，教师把自己设想的“百问”融于自己精心设计的训练题之中，把学生的智慧一网打尽——洋思人的这种堂堂课都进行的变相的考试行为，是“洋思模式”最为人诟病的地方，最严重的弊端。当然，也不排除学生会生成更系统、更深层次的“问”，但教师在现场短暂的时间里又如何能够应付裕如呢？教师难道不遗憾于课前的备课无法考虑到学生的更系统、更深层次的“问”吗？所以，我认为，洋思模式注重的是“积极的学”，而没有自觉地把“问”升格为“积极的问”。

为了克服上述种种“问”的弊端，我想在教育界首倡：除了“以学定教”，还得“以问定教”。也就是说，我们要使学生的“问”成为一个常规化的必要环节，使它在制度和时间上都得到切实、有力的保证，使所有学生都能够获得“问”的权利和机会。那么，如何能够做到这一点呢？行之有效的办法之一是，让学生写“问案”。每一节前，特别是新授课前，布置学生把名词的“问”通过纸上交流的形式巧妙地转化为动词的“问”，然后交给任课教师作备课参考，以便纳入教师整体的教学思路之中。这样，一份份可视的“问案”，在学、教双方之间就真正地架起了一座联系的桥梁，于是学生就会问得沉着、从容、自信、热烈、持久，问得有广度、深度、力度、高度，于是教师就会获得来自学习者的最权威、最具价值的第一手资料，从而最终完成“定教”的任务。

也许有人要说，让学生写“问案”，这事儿还不简单！其实，教育中的很多问题就是如此简单，比如洋思人让学生充分学习似乎就很简单，但一旦他们真正地有效落实起来和长期坚持下来，把“学”变成“积极的学”，就一点也不简单了。这可以说是一次“简单的革命”。而现在，我们难道不应该再来一次“简单的革命”——把“问”变成“积极的问”吗？

使“学”成为“积极的学”，这是洋思人的贡献，但“洋思模式”需要超越，因为它没有自觉到“积极的问”这一特殊的环节。既使“学”成为“积极的学”，又使“问”成为“积极的问”，才是全面的“学情”。“学”而“积极”，“问”而“积极”，才是“积极的学情”之真义，才是“真实的学情”！

倘能如是，对于教师来说，“后教”则有科学的前提了，“定教”则有丰富的依据了。

三

“以学定教”，“以问定教”，我们可以合称它们为“以学问定教”。“学”“问”并提，既表明它们是“定教”的共同前提，也表明作为共同前提的它们犹如一枚硬币的两面彼此不可或缺。就“学”和“问”的关系来说，有“学”必然会产生疑问，有疑问则有必要推进、发展为“问”；而“问”又必须依赖于“学”，不“学”情况下的“问”是虚假、无聊、无效的问，少“学”、浅“学”情况下的“问”是简单、肤浅、低效的问。为体现“学”与“问”相对的独立性和复杂的相关性，我们最好把“以学问定教”表述为“以学-问定教”。这里在标点符号上没有简单地使用顿号的形式，而以特殊的标号——连接号连接“学”和“问”，除了上述原因，实际上还有一个原因，就是让“学-问”跟古已有之、在一般语境下使用的“学问”一词区别开来。

“以学-问定教”，跟新课程的基本理念是一致的，因为新课程极其重视学生因素，重视学生的自主权，重视学情。本人认为，在整个教学流程之中，学生的“学”和学生的“问”不仅应该先行，更应该强势展开，即“学”的环节当如“洋思模式”所强调的那样，而“问”的环节亦当如此做大、做强。在有限的教学时间内，“学-问”的环节做大、做强，教师“教”的环节才能做实、做精。

明乎此，我们可以从根本上改变目前不少教师“讲风太盛”的流弊。因为如果承认“定教”的前提是学生及其“学”和“问”，这就意味着教师的“教”，从时间的先后来看，是后教；从时间的配置来看，是少教、短教、精教。只有让学生在“学-问”环节上下足功夫，教师的后教才有十足的把握，教师的短教、少教、精教才有可能真正成为现实，教师“讲风太盛”的流弊才能彻底得到纠正。

“以问定教”、“以学-问定教”是本人提出的全新的教学范式，但这不意味着前人、他人没有意识到过这一点。美国教育家布鲁巴克说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。” ④布鲁纳倡导的“发现法”，第一个步骤就是“设置问题情境，形成使学生感兴趣的问题，或者让学生在疑问中提出自己的问题”⑤。罗杰斯的“非指导性教学”观，直接依赖于学生的提问，“将学生临时提出的问题作为教学目标” ⑥，真正做到“不问不教，以问定教”的教学境界。在国内，成都理工大学附小的教师们有一个重要课题，他们从“敢问”、“会问”、“善问”三个层面，围绕“在语文教学中如何培养学生问题意识和提问能力”进行了有益的探索⑦。而从宏观层面来看，“以问定教”、“以学-问定教”与自学型、发现型、讨论研究型等等具有重要影响的一些教学模式不无联系。尽管如此，但过去一直没有人直接、鲜明地把“问”纳入“学情”的范畴，奉为“定教”的圭臬。

最后，我想把我的观点浓缩成一句“广告词”：何以定教？惟有学-问！

（作者为江苏教育新闻网驻站名师）

编辑：李月昭