教育的黑洞也就是教育的基本问题。法国思想家埃德加·莫兰揭示了知识传授中的七个黑洞，开启了对教育基本问题的深入研究。笔者也对课程及其改革、教学及学生学习、儿童研究等基本问题进行了初步探讨，其旨归是努力建构“复杂思维范式”，逐步建立对教育问题的判断，让教育的黑洞真正敞亮、澄明起来。

　　教育黑洞与教育基本问题 

　　教育中原本就有黑洞，问题是我们对此视而不见，甚或熟视无睹。《教育的七个黑洞》引起我们真切的关注和深刻的反思，让我们重新捡起这些问题，重新认识、重新发现，切切实实地研究，推动教育沿着健康轨道前行。莫兰关于教育的黑洞给我们以下启示：

　　其一 黑洞揭示的是基本问题。莫兰在文章一开始就明确无误地指出：“据我观察，在知识的传授中，有七个黑洞，也就是七个基本问题。”何为基本问题？基本问题何为？“只要是科学的东西，就得有一定的规定性。不要规定性，那就是只讲任意性，而只讲任意性，是反科学的”，而“这些基本规定性往往通过基本问题来呈现，然后从中抽象出来而形成的”；“教学的基本问题不仅反映了教学的基本规定性，而且揭示了教学基本规律”；基本问题具有根基性、普遍性和发展性。①显而易见，讨论教育黑洞问题，亦即讨论教育的基本问题，探讨的是教育的基本规定性，揭示的是教育的基本规律，其意义何等重要。

　　其二 基本问题有可能变成黑洞。黑洞是基本问题，但基本问题并不一定是黑洞，两者之间是不能简单地画等号的。那么，是什么原因让基本问题变成黑洞的呢？莫兰说，是当基本问题“或被肢解，或不为人知”的时候。被肢解，是指基本问题的整体性被破坏了，成了碎片，黑洞随之出现了。莫兰称这种情况是“错觉”。“不为人知”，莫兰将其称为“谬误”。莫兰还说，“确切的知识并不是那些在形式或教学程序上极端复杂的知识，而是能够将信息和数据放到特殊背景中去的知识”，而且“只建立背景还不够，还必须了解古代历史”，同时，“背景本身也需要它自己的背景”。无论是被肢解，还是不为人知，都是指基本问题被搁置了、被遮蔽了、被扭曲了，因而成为黑洞。

　　其三 要分析原因，防止基本问题变成黑洞。黑洞可能带来光明，并不意味着黑洞越多越好，相反要防止基本问题变成黑洞，因此必须分析原因，规避基本问题的被肢解和不为人知。莫兰在讨论“认识”这个问题时，举了大脑的例子：“人的大脑在一个保险箱，即颅骨当中，它从来不直接与外部世界接触，而是通过感官间接与外部世界联系。也就是说，所有基本的知识都同时是翻译和重建”，“然而，所有翻译都有犯错误的危险”，因此，我们“应该重视错误的根源，无论是个人的、文化的、历史的，还是范例的”。个人的，主要指“自我批评式的反省”，“这就是研究自己精神复杂性的能力”；文化的，主要指文化的多样性，不要忘掉“我们现在处于多元文化时代”，防止“权力”的干扰；历史的，主要指要坚守历史的真实性，不要“将不利于的那部分消息掩藏起来”，以防止“歇斯底里的错误”；范例的，主要指不要将范例中“对现实的某种看法强加于人”，不要以为范例越多越好，如同“知识的领域在扩展的同时也增加了它与无知的领域的触点”，否则有可能“走向不可知的神秘境地”。

　　以上所分析的原因，尽管是基于“教育无视知识”这个黑洞的讨论，但是具有普遍意义。

　　从知识传授黑洞到教育其他黑洞的敞亮、澄明 

　　《教育的七个黑洞》的意义、价值在于：开启了对教育中黑洞及研究方法的探寻，以及对教育未来发展的关注。我们应当从知识传授中黑洞的发现和研究，走向教育中其他黑洞的发现和研究，以实现更美好的未来教育。

　　一 警惕课程及其改革的黑洞

　　基础教育课程改革已让我们站到了与世界课程改革平等对话的平台上；课程改革已牵动了基础教育的整体改革，让教师的专业发展进入了一个新境界，让学生逐步站到课程、教育的正中央……这一切都是有目共睹的，但这一切又决不意味着课程及其改革中的一些基本问题都已很明确无误了，事实上黑洞是存在的。

　　黑洞之一：课程改革要远离 “跑道”。跑道揭示了课程的基本规定性。“道”，规定了课程应当有目标、有计划、有内容、有方式、有规则，具有规范性；“跑”，则规定了课程是学生经历的过程，是接受、探究、体验、发展的过程，没有经历，称不上课程。课程，即跑道的定性至今都没有过时，远离跑道，势必丢弃课程的规定性、丢弃课程的意义。由此带来的问题是显而易见的：兴趣小组变成了社团和校本课程。我不是反对将兴趣小组发展为社团、开发成校本课程，问题是它们具有了社团高度自治的本质规定性了吗？具有了校本课程的规范和意义了吗？这是个提升的过程，而非名称改变的过程。把学校里所有的活动都当作课程开发，既无必要也无可能。课程改革应当返回到跑道上去，而不是远离。

　　黑洞之二：课程越综合越好。课程的综合有利于培养学生的跨界思维和创新精神，综合是课程改革应坚持的理念和走向。尤其是小学应以综合为主，初中实行综合与分科并行，即使高中的分科为主，也应追求学科的综合。但是，这并不意味着综合性越强越好。这里隐藏着两个问题：一是学科有没有独立存在的价值？二是课程综合要不要建立在学科独立价值的基础上，以求深度的综合？答案是毋庸置疑的。有意思的是，2014年诺贝尔化学奖由物理学家获得，说明了现代科学都是相互交叉的，简单的学科分类和标签会让人产生误解。同时又说明，无论是化学学科还是物理学科，原本的价值都不应忽视。在普通人看来，此次诺贝尔化学奖的课题研究似乎与化学无关，可事实是，该项研究深深根植于对分子的光化学和光物理性质的物理化学和化学物理的研究之上。人们对于学科前沿的认识常常标签化和表面化，难以看到学科在知识交叉、科学发明中应有的价值。中小学教育也是如此。这就提醒我们，要理性地对待课程综合，不要简单地否定学科存在的价值。正确的态度和方式是，让学科打开自己的边界，而打开边界，不是丢弃“本土”。基于学科的综合与综合视野下的学科教学改革应当是问题的两面。

　　黑洞之三：把课程当作目的。课程是教育的载体，但课程是目的还是工具，人们很少研究，因而很容易造成目的与手段的混淆，常常错把手段当目的。苏霍姆林斯基在谈论教师的知识时，曾经引用列宁父亲的话作过这样的判断：“至于教科书，只不过是他应当善于弹离的跳板而已。”②苏霍姆林斯基认为，教科书是跳板，课程当然也应是跳板。跳板肯定不是目的，它只是工具，是手段。这一比喻并不是否定课程的神圣和价值，只不过是给课程在目的与手段的坐标上以准确定位。课程的价值恰恰是为学生提供跳板，让学生跳得更高更远更好，这正是课程的神圣和价值之处。课程只是手段，是载体，其隐含的问题是，课程的深处是学生，宗旨是学生的发展，不能以课程代替学生的发展，我们的任务是把这手段开发好，让它为学生的发展这一目的服务。而这一切都应以学生发展的核心素养为根本依据。遗憾的是，这一基本关系即基本问题是不明晰的，常常是错乱的，表现最为普遍的是，课程开发与实施中，往往只见课程、教材、资源，而学生不见了。课程改革应当让学生参与其中，学会掌握和使用这一手段，让学生的综合素养得到发展。

　　二 警惕教学及学生学习的黑洞

　　教学中的基本关系是教师与学生，基本问题是教与学。长期以来，人们在认识上似乎知晓了，但在实践上仍十分糊涂，说明我们在认识上还没有真正明晰，于是，很容易造成教学中的黑洞。这些黑洞聚焦在学生的学习上，就是学生究竟是怎么学习的。

　　黑洞之一：教学生学会学习就是教会学生如何跟着自己学。从表面上看，这一命题并没有错，但稍加思考，它掩盖了一个实质性问题：真正学会学习，是在教的引领下，主动地学、创造性地学。这一错误命题，严重影响了教学，造成学生仍是跟着教师亦步亦趋，只不过偶尔在某个环节、某个细节，教师放手了，学生稍稍主动了。因此，教学应以学生“学会学习”为核心的目的并未真正实现。究其原因，除了认识上仍有失偏颇，重要的原因是，长期以来，教师以教为主已形成行为模式，很难改变。从这一角度去看，课堂教学改革的深意就在于重建教学行为模式。让教学回到本义上去，是教学原义的回归，这是“翻转”的真正意思。可见，这一黑洞具有特殊性：明知光亮在哪里，却不愿意奔向那明亮的地方。特殊性使黑洞更具掩盖性，也就更具有迷惑性。教学生主动学习的行为模式建构永远是个过程，问题是在这过程中，我们应当向前，而不是徘徊或停滞。

　　黑洞之二：以理论上学习方式的分类代替整体性学习。学习方式及其分类在理论上已比较明晰了，比如接受学习、发现学习是学生基本的学习方式。但是这一分类是理论研究的需要，决不意味着学生在学习过程中就是分类进行学习的。一些教师在教学设计中往往既安排接受学习，又安排发现学习。这是一种误解，也是一种肢解。学生的学习是一个整体推进的过程，在这过程中，各种学习方式是交互进行的，并非是也决不能人为地分成单纯的接受学习和发现学习，而是接受学习中渗透着发现学习，发现学习也并不排斥接受学习。正因为此，接受学习与发现学习的优点与缺点才能互为转化、相辅相成，建构一个互动的完整的学习过程。如莫兰所说，有时候黑洞是认识上的误解、偏见造成的，其实，真正的黑洞在自己的心里。

　　黑洞之三：选择性学习与学段的适宜性的混乱。当下，跑班教学成了一道风景。跑班带来了教学组织形式和机制的变革，让学生的选择性课程、个性化学习、适宜性发展落到实处，这是中国基础教育课程改革的重大发展。改革总是一个不断探索的过程，在探索中不断提升和修正认识。当下，有个现象值得关注和研究：一些初中，甚至小学也试验并实行跑班教学。这带来的思考是：跑班教学适合所有学段吗？高中跑班学习是因教学模块及其选修程度所需带来的，这是必然的选择。而当前的初中，尤其是小学，还没有这样的课程规定。这反映了改革中由于不深入研究，追逐新意所带来的盲目跟风，是浮躁、功利心态的表现，而且反映了对学段的特质、任务和教育规律缺乏准确把握。掩藏在深处的问题是，在基础教育阶段，尤其是义务教育阶段如何对待共同标准以及扎实打好基础的问题。共同标准是基本要求，是核心素养的载体和体现，所有学生都必须学好，都应努力达成。教学组织形式有适宜性问题，教学组织的适宜性，反映的是课程内容要求的适宜性，课程内容的适宜性关涉的是课程的基础性。要有效推进学生的学习，必须深入研究、准确把握各学段的教育规律。

　　黑洞之四：知识如何转化为智慧。怀特海明确指出：“教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧。”③知识不等同于智慧，而且“在某种意义上，随着智慧增长，知识将减少。”④这就自然引发出一个问题：知识应该而且可以转化为智慧，但究竟是怎么转化的？这是一个黑洞。仔细研读怀特海的《教育的目的》，是可以有所发现的。怀特海将智力发展过程分为浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。在浪漫阶段，“通往智慧的唯一途径是在知识面前享有绝对的自由”，所依赖的是自由与调节后的训练所形成的“教育节奏”；在精确阶段，“通过掌握精确的知识细节进而领悟原理”；在综合运用阶段，“抛弃细节而积极使用原理”，“这时知识的细节退却到下意识的习惯中去了”，“知识的增长逐渐变为无意识的了，而成为一种积极的思想探险中的一支小插曲了”。⑤实践也告诉我们，“活的知识”可以转化为智慧，因此要让知识“活”起来，“活”在实践中，“活”在探究中，“活”在解决问题的过程中。

　　三 警惕儿童研究中的黑洞

　　我们对儿童认识的状态是：有时候熟悉，有时候陌生；对有的儿童熟悉，对有的儿童陌生；严重的还在于用熟悉掩盖陌生，以陌生代替熟悉。儿童研究的任务与旨趣，是让陌生的熟悉起来，让熟悉的深刻起来，真正认识儿童、发现儿童、促进儿童健康、快乐发展。否则，黑洞将使教育处在昏暗之中，以至于丧失方向。

　　黑洞之一：非真实儿童。儿童的理论研究与实践是脱节的，于是理论中的儿童往往是理想化的，而现实中的儿童常常“落差”很大，甚至形成反差。我们要认识真正的儿童，就要把理论与实践结合起来，以现实为基础，以理论来引领，既反对理想化，又防止将儿童矮化，在理论与实践中找到那个结合点、平衡点、调节点。

　　黑洞之二：伪童趣。教育应当富有童趣，但童趣应发自内心，而非“秀”。“秀”的结果造成了伪童趣，表现为“伪快乐”“伪喜欢”“伪游戏”“伪表扬”……其造成的伤害可想而知。要让这一黑洞敞亮起来，唯一的办法是，如苏霍姆林斯基那样，把整个心灵献给儿童；如陶行知、陈鹤琴那样，重温自己的童年时代，重新做回儿童；如斯霞那样，怀揣“童心母爱”；如李吉林那样，成为“长大的儿童”。

　　黑洞之三：可能性的片面化。可能性是儿童最神圣之处。可能性虽是未来性，却是可以从现实起步的；可能性虽沉睡在内心深处，却是可以唤醒的。教育的智慧在于从儿童的现实性中帮助他们发现可能性，成为最好的自己。可能性有两种方向：正面的、积极的；负面的、消极的。这两种发展方向都可以成为可能，可在儿童研究与教育实践中往往有两种偏向，要么关注正面、积极的方向，因此，一时的乐观、自信，一旦到实践就丧失信心，以致悲观起来；要么只关注负面的、消极的，拉大了与真实儿童的差距，抹杀了儿童向上、向善的一面，教育显得枯燥而急躁，儿童面前只有灰暗而无希望。认识的不完整带来教育的不完整，甚至教育的片面，造成了教育的黑洞。

　　真正敞亮、澄明黑洞是建构复杂思维范式

　　在笔者看来，莫兰的目的并不是要一一地去揭开所有的教育黑洞，况且黑洞随着教育的进程会不断产生。笔者所揭示的教育黑洞也只不过是列举，是对当前几个基本问题的特别关注。从莫兰对揭示的七个黑洞所做的剖析中，不难看出他的知识视野和思维方式，比如讨论中涉及信息与知识，背景知识，部分知识与整体知识，人的同一性与多样性，世界的一体化与差异性，知识的确定性与个人、历史的不确定性，关于人的理解，关于个人伦理、社会伦理、全人类的伦理，等等，他由知识传授的讨论导引出许多与此相关联的、广阔的、深层次的基本问题来。他既是在印证笛卡尔的判断“最有价值的知识是关于方法的知识”，⑥更是在阐释自己的理论——复杂思维范式，亦即复杂性思想。

　　有学者分析认为，莫兰的复杂思维范式，“不仅是一种特殊的系统论，不仅是一个跨学科的科学方法论，而且也是个具有更广泛意义的哲学论和方法论”。它有三个理论柱石：“建立在有序性和无序性相统一的基础上的关于能动主体的理论，关于整体与部分相互决定的多中心的或无中心的系统的理论，‘把观察者整合到他的观察中’的自我批评的理性主义的认识理论”。⑦因此，在阅读黑洞文章时，总觉得莫兰在我们面前又打开了一扇窗户，让我们看到了更广阔的世界、更遥远的未来；总觉着一种哲理的光辉透射进来，从宇宙那口幽深的矿井里，触摸到闪耀的宝石。

　　讨论教育的黑洞，不在于把所有的黑洞都揭开，其旨归在于建构一种关注和研究基本问题的思维范式。这种思维范式一旦建构起来，就会对复杂的未来教育的基本问题做好观察、把握、解决的准备，让教育的基本问题越来越明晰，让教育规律越来越鲜明。

　　对教师而言，没必要把“复杂思维范式”说得过于复杂，而是要把握其基本要义。笔者概括为如下几点：一是建立系统的认识事物的思想和方法。教育不是孤立的，随着时代的进步，科技、经济的发展，教育与社会方方面面的联系更加紧密，也更加复杂，教育再也不能“独善其身”。我们应当建立大教育的概念，建构教育的大格局，把教育置于世界发展的坐标之中，找到自己的位置，并打开通向世界的边界，开发更广泛、更丰富的资源，承担起应负的责任。我们应当在大教育与世界教育大格局中，进行系统思维，逐步建构起复杂思维范式。二是学会跨界思维。学科的边界将会进一步打开，知识交融的程度亦将进一步增强，用多种学科的思维方式，在综合的视野下，教育的基本问题才会凸显，研究与解决的办法才会更多样，在优化中找出最佳方案，黑洞才会避免，也才会解决得更好。三是增强理性精神。莫兰特别提倡批判性思维，他期望能用一种复杂的、动态的、开放的理性主义代替简单的、静止的、封闭的理性主义。这样的理性让我们走向对事物的澄明，生长出实践智慧。

　　参考文献：①成尚荣，回到教学的基本问题上去[J]，课程、教材、教法，2015.1.②孙孔懿编，教育像什么[M]，南京：江苏教育出版社，2010.6,108③④⑤怀特海著，庄莲平、王立中译注，教育的目的[M]，上海：文汇出版社，2012.10,51、43⑥笛卡尔著，教育语录略解上册[M]，北京：人民出版社，2007.156⑦陈一壮，论埃德加·莫兰复杂性思想的三个理论柱石[J]，自然辩证法研究，2007-12-18