苏公网安备 32010602010084号,
■无锡市惠山区教育局局长 徐立峰
2017年，我区提出了“教学育人：学校课程深度变革的常态化”这一工作研究命题。从发展“适合的教育”的需求来审视，“教学育人”这一命题正是探索“适合的教育”的具体体现。
一、惠山区域教育改革的探索实践
自2001年区域推进国家课程改革以来，惠山教育的探索变革可以视作区域不断探求“适合的教育”的历程。
2001年至2011年，我区教育改革探索实践直接鲜明地体现了对学生成长需求的主动适应：一是课程内容注重生活性、情趣性，对学生的学习产生吸引力；二是学习方式由单一性转向多样性，让不同学习风格的学生都能经历、体验自己擅长的学习方式；三是学习评价过程与结果并重，让学生感受成长的快乐，逐步形成自主发展的意识。
如果说十年课改对学生的主动适应仅仅是对国家课程改革理念直接、简单的搬用，所适应的也只是抽象意义、泛化理解的学生群体，那么2013年区教育局在对十年课改全面回顾、深度反思的基础上推行的“二期课改”则突出了区域自身对改革的需求和理解。“二期课改”提出了立足于本区学校、教师和学生的改革重点，如：课程体系的完善突出了校本课程建构；以学科组建设为抓手提高教师专业素养；将学习方式切实转变作为重中之重，全面关注学生课堂质量；为更好地适应学生个性化发展提供多元评价……阶段改革重点的设定都基于并超越前期的区本化改革对策。
二、“教学育人”是现阶段本区域的“适合的教育”
2017年，随着改革的推进，区教育局在梳理区域内学校教育改革成果的基础上明确“以提升关键能力为主线，全面深化课程教学改革”这一工作重点。在围绕这一重点的研讨过程中，将“教学育人”确定为区域共同理念，即让学科教学回归教育本质，让课程实施发挥“培养全面发展的人”这一应有功能。
这种回归是让学科教学从关注得分转向关注学生成长，让课堂由教师主场变为学生主场。“教学育人”的本质是学校课程的深度变革，而且是在校园、在课堂时刻发生的常态化变革。
因此，从区域改革发展的历程来看，“教学育人”是区域教育发展的自然选择，是区域理解的“适合的教育”。
三、构建“教学育人”的实施框架
变革需要区域整体自上而下的推动，更需要激发育人主体（学校、教师）的创造性；需要重点项目拉动，更需要对惯性教学常规工作主动反思提升。因此，“教学育人”课程深度变革的初步实践框架为：
第一层次，以前期课改为基础，根据基础教育目标，结合“十三五”学校发展规划，明确学校课程目标，并分解为各学科可行可测的育人目标，让学校的育人目标转化为学科的常态追求。
第二层次，以重建校本教研制度，形成学校特有的教研文化为动力、保障，引导教师关注学科内在本质，提升教师学科专业素养，让“教学育人”促进教师专业素养常态发展。
第三层次，梳理提炼学校各学科课堂教学的基本范式，形成学科教学的校本特色，进而让学校的每一位教师都在学校特色的指引下探求自己的个性教学，形成对学生的吸引力，全面构建提升学生关键能力的常态课堂。
第四层次，完善校本课程整体结构，丰富课程内容，拓展选择面，为满足学生兴趣和特长发展提供平台，积极开展让不同学生都能展示自我、发展自我的常态活动。
“适合的教育”的终极目标是让每一个学生都能够准确地找到自己的位置。“教学育人”理念引导下的学校课程深度变革常态化建设，聚焦于关键能力视野下生动的“人”，立足“校本”，让“适合的教育”践行主体更明确，致力“学科”，让“适合的教育”实施路径更坚实，从而为学生成长创造广阔空间。