当前，在全国贯彻、实施的素质教育，是旨在提高学生素质的教育，是面向全体学生，使之生动活泼地主动地得到全面发展的教育。素质教育要求学生应在生理心理素质、科学文化素质和思想品德素质等方面都具备未来社会所需要的素质。不仅每一种素质都应有其最佳结构，而且要求多种素质有机结合，综合发展。人的身心系统具有整体机能，一种素质的变化、发展，必然引起其他素质的变化、发展。人本身的这一特点，使人的综合发展成为可能。黑格尔说：“每个人都是一个整体，本身就是一个世界，每个人都是一个完美的有生气的人，而不是某种孤立性格特征的寓言式的抽象品。”考察情境教育的历史和现状，不难看出，情境教育渗透着素质教育的因素，体现出素质教育的许多特征，是扎根于素质教育沃土上的一枝教育改革的奇葩。

　　我国的基础教育取得了令人瞩目的成绩，但也存在着许多不容忽视的问题。至今不少学校仍然笼罩在“应试教育”的阴影之下，是“看不见儿童的教育”，也是压抑人才的教育。这样的教育既不能满足儿童身心发展的需要，也不能适应时代的发展和社会的要求。李吉林老师早就指出：“教学理应顺乎其发展规律，滋润情感的幼芽，点燃智慧的火花，让他们显示各自的聪明才智和潜在的力量，从中获得认识的快乐，道德向上的快乐，成功的快乐。但是事实上……教学活动却给儿童带来失望，带来苦恼……压抑了儿童的发展，延误了儿童发展的最佳期，色彩斑斓的童年变得苍白而贫乏。更为严重的是许多道德规范以及对社会主义祖国的情感与信念的教育，也因为‘应试教育’而淡化了。儿童的兴趣、特长、志向、态度、价值、目标，这些影响人才素质的重要方面，被挤到教学工作的末位，甚至成了课业分数的牺牲品，这是对儿童天性的扼杀！”

　　的确，我们的儿童过早地“成熟”了，他们匆忙地跨过了儿童美好的岁月，过早地去承受他们身心负荷不了的成人的“忧患”，好心的父母们毫不吝啬地给孩子们创造了优裕的物质生活条件，但是，有谁去真正关心孩子们充满幻想的，交织着欢乐与烦恼、舒心与焦虑、成功与失望的内心世界呢？四十多年的教育生涯和历经波折的教改实验有力地证明了李吉林老师是名副其实的儿童教育家。她早就意识到研究教育，首先要研究儿童，不但识其面，而且通其心，了解儿童丰富多彩的精神生活，还给儿童一个美丽的童话世界。当我们在课堂上看到孩子们在李老师带领下坐在弯弯的月亮上遨游天际，或者展开想像的翅膀漫游海底世界时，当我们看到孩子们在二附小的童话楼上“物我相忘”，沉浸其中流连忘返时，我们看到了真正的儿童化的教育。

　　国内外教学论的研究已进入到一个新的阶段，即不仅研究儿童的认知过程，也研究儿童的“情意”过程。有关“情商”研究的新成果证明，在教学过程中，不仅要考虑儿童的认知需要，探索儿童在教学过程中认识的特点和规律，还应选择适合儿童的教育内容，采取必要的教学手段，去满足儿童的精神需要，探索儿童在教育过程中情感、意志、个性心理发展变化的特点和规律，使儿童的知、情、意都得到全面和谐的发展。

　　李吉林老师的情境教育实验，针对儿童心理的特点，遵循儿童认识事物的规律。儿童认识世界的过程既是一个认知过程，又是一个情意发展和个性展现的过程，情境正是客观（生活、景物）和主观（思想、感情）相熔铸的产物。王夫之说：“景中生情，情之含景，故曰：景者情之景，情者景之情也。”祝允明说得更明确：“身与事接而境生，境与身接而情生。”境，是指儿童接触的周围环境（人、事、场景）；情，是指儿童在与周围环境接触时所产生的感情，表现出来的喜怒哀乐。所以，境是基础，因为离开了特定的“境”，情感就无所寄托，就容易产生虚情假意，甚至无病呻吟。情由景中生，但不是被动。消极的，它必然基于儿童已有的经验并反映儿童特有的个性。面对同一景物，由于各个儿童不同的主观体验，就会出现各自不同的“情境”。儿童的个别差异，给因材施教。培养儿童不同的个性提供了教育的契机。作为教育工作者，千万不要试图用同一模式去铸造千差万别的儿童，也不要用自己的形象去塑造儿童。苏霍姆林斯基大声疾呼，要面向儿童，特别是要“面向儿童的个性”。在这方面，李吉林老师的情境教育不仅给我们展示了成功经验，也给我们以新的理论启示。

　　李吉林老师的情境教育深深扎根于中国传统文化的土壤，它吸取了中国古代文论中有关“意境”论的有益养分，又借鉴了当代西方教学论中“启发学”的某些做法，她在自己长期的教育实践中，不断地融合。汇流、发展、创造了适合中国国情、具有民族气派。符合中国儿童身心特点的情境教育。其主要特色有以下几点。

　　第一，李吉林老师的情境教育十分重视儿童观察力的培养。可以说，情境教育的前提和基础就是观察力的培养。李老师说：“情境教育往往从观察人手。大量的观察，在儿童眼前展现了一个富有美感的、意象广远的情境，极大地丰富了儿童头脑中的表象。儿童对世界认知的加深，在很大程度上取决于表象积累的广度和深度。”她同时又认为，观察力只有在观察中培养，而观察力是进行创造性思维活动不可缺少的。

　　国内外教育专家对儿童观察力的研究甚多，李吉林老师的情境教育，对于儿童观察力的认识和培养途径，和上述一些研究既有共性也有个性。情境教育中的观察更讲究观察客体的意境和观察者本身的情致。意境也好，情致也好，都是主客观交融的结果，因而李吉林老师首次提出“观察情境”这一概念以区别一般意义上的观察。什么是“观察情境”呢？在王国维先生的“境界说”里，曾认为“境界”应包括情感和景物两个方面，“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界”。拂去其唯心主义的尘垢，这些观点对于儿童教育仍有许多可资借鉴之处。观察的对象不仅是客体，当儿童接触客体产生情绪体验构成一定的“情境”时，此时的情境就成了观察对象了。在一定的情境中，儿童既是观察的主体，又是观察的对象，不仅观察客观事物，而且“观察”

　　自身情感的变化。儿童从单纯观察客体到注意“观照”自身，从观察自己的外部形象到体察自身内在情感，是儿童心理发展上一个深刻的变化。

　　例如，李吉林老师带领孩子们观察秋天，大多选择在中秋。月到中秋分外明，深蓝的夜空显得格外明净。在那样的时刻，孩子们已沉浸在“秋夜”的景色中了。他们再写“秋夜看月亮”的作文时，浮现在儿童脑海中的“秋夜”，已不单单是夜空、秋月以及月光倾泻下的田野……而是浸透着感情的“秋的情境”。此时孩子们除了用形象思维编织语言，还在用深沉的感情渲染语言，由此而领悟：秋天是一个美丽的季节，又是一个收获的季节。

　　又例如，在观察活动后，学生向李老师报告说：

　　“老师，我吹肥皂泡，发现泡泡上闪出的光和彩虹一样，这是为什么？”

　　“老师，昨天雷雨后，我看到了一条彩虹，好像它一头搭在我心上，还有一头连着我的美好理想。”

　　第一个孩子的观察，把现时的景和过去观察的景（留在脑海中的表象）结合起来，从而激发他去探究“为什么”。第二个孩子则进了一步，把自己的情感融进到景物之中，神思飞扬，内心的“情”在特定的“境”中，升华到一种新的境界。这是语言的锤炼，也是一种情感的净化，是一种新的审美境界，也是一种新的道德境界。

　　第二，李吉林老师的情境教育和儿童的语言发展紧密结合，相得益彰。刘勰有“情动而辞发”之说。一定的语言产生于一定的情境之中，一定的情境又会激起表达的欲望从而促进语言的发展。最新的语言学研究表明，语言可以促进思维能力的发展，并且可以塑造不同的思维品质和思维方式。在一定意义上说，儿童语言发展的水平是儿童智力发展水平的重要标志。对情境教育来说，李吉林老师所谓的“发展”的内涵，并不局限于智力的发展，它是以儿童的全面发展为目标，包括知识的积累，语言、智力以及情感、意志等心理品质的整体和谐的发展，其核心则是发展思维能力，尤其是思维的创造性。而着手处则以语文学科特点为依据，在儿童理解和运用祖国语言的过程中，发展儿童的语言，促进儿童的整体发展。李吉林老师在《情境教学与儿童的语言发展》一文中，对此作了具体而深刻的阐述。她写道：“通俗地说，言语的‘发源地’是具体的情境。例如小孩子仰望着繁星密布的天空，会情不自禁地说：‘天上的星星真多呀！’参加少先队了，孩子们高兴地对妈妈说：‘我戴上红领巾了！’

　　看看天下雨了，地上积了一个水潭，心想：‘让我摺个纸船，放在水上飘吧！”’所有这些都是儿童在具体情境中产生的。情境所给予的心理刺激，所形成的心理氛围，促使儿童由情境联想到词，或由词联想到某一情境。所以，在一定情境中儿童的“情不自禁”，以及在“情不自禁”之中的“脱口而出”，往往产生出最富儿童情趣的美妙的语言。可见语言离不开情境，在一定的情境中，产生语言的动机，提供语言的材料，从而促进语言的发展，也促进学生整体素质的发展。

　　就语言的功能而论，一能表意，二会传情。由于儿童语言的情境性，当儿童在一定的情境中产生说话的欲望，并力图表达某种情境时，语言也就自然地被赋予鲜明的感情色彩了。李老师写道：“情境使儿童的言语有了充实的材料，使抽象的言语有了生命力，使语言扎根于儿童的思想之中，并且从思想中不断地发展起来。也就是说，情境——提供了语言材料一一借助言语，展开对这些材料的思维活动——通过思维活动，运用言语去表达。”

　　科学的学习语言的方法，不同于那些形式主义的语言训练。形式主义的语言训练一是割断了语言和客观事物的联系，二是割断了语言和主观感情的联系。儿童作文中常见的那些辞不达意、文不符题、言不由衷、虚情假意等毛病，皆源于此。这些训练抽掉了语言的基本功能，把生动活泼、有血有肉的语言，看成是没有意义联系的、没有情感纽带的纯文字的排列组合，这样必然会压抑儿童学习语言的积极性，割裂了发展语言和发展思维的内在联系。有鉴于此，李老师按照儿童语言发展的特点和规律，利用创造情境，有目的、有步骤地发展儿童的语言，即

　　创设情境，描述画面，发展独白语言；

　　体验情境，扮演角色，发展对话语言；

　　带人情境，把观察和思考结合起来，发展内部语言；

　　深人情境，强化感受，发展书面语言。

　　德国语言学家洪堡特认为语言是一种创造性的精神活动。李吉林老师的情境教育正是把发展儿童语言看成是一种创造性的精神活动。在一定的情境中，在言语实践活动中，既发展了语言，又发展了想像能力和思维能力，丰富了情感活动，培养了意志品质，从而促进儿童的整体发展。

　　第三，李吉林老师的情境教育，注意发掘教育的审美价值，有针对性地对儿童进行审美教育。美学之父鲍姆嘉通认为，美学就是研究感性认识的科学，美，就是感性认识的完善。对于这个长期争论而又悬而未决的问题，不是本文要讨论的问题，但这些观点却可给我们一定的启示。感性认识作为理性认识的前提和基础，作为人获得知识经验的第一道门户，在教育教学活动中常常被人忽略，以为感性认识本来就是零碎的、片面的、粗糙的，没有研究的价值。然而，李吉林老师不这样认为，她说：“情境教学注重感觉的训练，直觉的培养，实际上都是为了发展儿童的创造性。情境中鲜明的形象，热烈的情绪，使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象，连动地跳跃式地进行着。联想、想像活动近乎无意识地展开……在此时此境中，儿童潜在的创造性易于突发出来，顺势促使其进行新形象的多种组合，并结合学科特点，变复现式记忆为创造性的语言训练。”李吉林老师重视儿童感觉训练以发展儿童创造性的观点，从某种意义上说，恰恰印证了鲍姆嘉通关于美学的论述，在一定层次上体现了情境教育和审美教育的密不可分的关系。

　　我国近代教育家蔡元培认为：“美育者，应用美学之理论于教育以陶冶感情为目的者也。”

　　以形象性。情感性、愉悦性为其主要特征，以培养审美观和审美能力为主旨的，具有认识深化功能、道德净化功能。精神愉悦功能的审美教育，既是情境教育的途径之一，又是情境教育的目的之一。

　　李吉林老师的情境教育，让儿童在生动可感、美丽动人的情境中获得美的感受，产生美的喜悦。她认为，大自然是低年级儿童观察的主要对象。李老师常常带孩子们到郊外田野去感受大自然的美。她和孩子们一起去观赏朝阳、晚霞、星空、皎月、雨后的绿树、云雾笼罩的山峦、金色的田野……进而去观察大自然的变化，淅淅沥沥的春雨，“轰隆隆”的雷声，耀眼的闪电，奔流不息的江河。到了中、高年级，还让学生去观察纷繁的社会生活，选取那些光明面和美好的人和事，作为学生主要的观察对象。这对于阅历很浅，判断是非能力差的儿童是十分必要的。儿童从中接触、认识、理解人及其行为、生活的美，人际关系的美，人的心灵的美。当儿童沉浸在美的情境中时，就会在内心深处萌发表达美好事物的愿望，就会动员他们的全部智慧，选取最美的语言来描绘美的事物，抒发美的感情，从而受到深刻的审美教育。

　　叶圣陶先生说：“人是生来就怀着情感的核，果能好好培养，自会抽芽舒叶，开出茂美的花，结出丰实的果。生活永远涵儒于情感之中，就觉得生活永远是充实的。”

　　学生在认识过程中，情感因素常常充当感知和想像的动力。从感知开始，情感因素便介入其中。如果对象是比较熟悉的，感知就会撞开形象记忆和情绪记忆的大门，使主体产生一定的情绪反应，转过来支配感知的选择方向；如果对象是陌生的，新颖的新奇感和期待感便会增强主体的注意力，强化感知的成果，亦即饱和着情绪色彩的表象，由于情感的进一步诱发，获得新鲜的生命，不断运动。分解和综合，使主体进入“神思飞扬”的状态。在课堂上，学生尽情地表现自己的喜怒哀乐，充分展现自己的个性特征，如苏联教育家德米特里耶娃说的那样：“这不是单纯的理解，也不是简单的评价，而是活跃的直接的感情。这种感情化为向往……转化为创造。”

　　在李吉林老师的引导下，儿童认识周围世界，也不断认识自我，井在认识中产生情感；进入一定的情境后，情动而辞发，发展了儿童的语言能力；由情悟理，进一步提高了儿童的认识能力。

　　儿童是用语言画面、色彩。声音和动作来思维的。在儿童的知觉里，似乎感情因素占优势。情境教学正是如此，教师引导儿童用语言表达他们的认识发展、变化过程，也用语言抒发他们的感情跌宕和起伏过程。一个形象性，一个情感性，正是情境教学的关键，也是审美教育的特征。

　　李吉林老师从语文学科的性质出发，运用整体性原理，从1984年起进行了“探索小学语文教学的最优化，全面提高小学语文教学质量”的教改实验。过去，人们往往只考虑把拼音、识字、阅读。作文作为直线式的递进的序列，现在从系统论观点看，它们是相互联系，相互促进的，既体现阶段性，又体现综合性，是一个动态的结构。因此，作文情境教学既和识字、阅读密不可分，又和课外各种活动紧紧相联。

　　近年来，李吉林老师从小学教育的总目标出发，运用系统科学，遵循教育规律，按照儿童身心特点，着眼于发展，着力于基础，进一步深化教学改革，已着手在全校进行“优化教育情境，促进整体发展”的实验。在小学各科教学中，以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼创造性；以陶冶情操为动因，渗透教育性。我们相信，这项实验已取得的令人瞩目的成果，将对构建面向21世纪的具有中国特色的小学教育新体系产生积极的影响，发挥重要的作用。