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4． 高中阅读课如何处理“语言知识点”？
一、语言知识教学的重要性
在我国传统的语言教学中，广大教师十分强调“双基”能力的培养，即基础知识和基本能力的培养。我们清楚基础知识是基本能力的前提条件，若没有了这个着力点，能力就成了空中楼阁。《英语课程标准》（实验稿）十分强调培养学生综合语言运用能力，它把语言知识作为综合运用能力的一个部分，语言知识与语言技能、情感态度、学习策略和文化意识共同构成了语言教学的五大目标。再从现代最激进的任务型教学来看，语言知识的教学也不是可有可无的东西。请看著名的任务型语言教学专家威利斯（Jane Willis, 1996）的教学程序：
据此看来，无论是传统模式下的语言教学还是在交际法倡导下的教学，语言知识的教学并非多余，它应该名正言顺成为语言教学家庭中的一分子。
二、高效“语言点”教学策略
关于篇章“语言点”（Language Points）的教学，华中师范大学鲁子问博士/教授给我们作了很好的说明和建议。归纳起来，为下列四点：首先，英语教师不仅对语言点的语义进行教学，更要对语言点的语境、语用进行教学。第二，英语教师进行语言点教学时，应该按照学生的动态真实的学习兴趣、学习困难进行教学。第三，英语教师应该根据学生动态真实的学习兴趣和学习困难，运用多种方式进行教学。第四，英语教师应该合理选择需要精讲的语言点。
笔者在20余年的教学探索中也摸索出一些篇章“语言点”教学的方法与技巧，现呈现给各位读者。
首先，英语语言教学应引导学生自主探究进行学习。在语法翻译法盛行的年代，大部分课堂教学时间由教师独揽，教师多半以教参等资料为依据把“语言点”讲深讲透。现在看来这种“盲人摸象”的教学方式应得到纠正。众所周知，学生是学习过程中的第一主体，教学中应发挥他们的主观能动作用。再则，学生在学习过程中各自所面临的困难和问题是各不相同的。因而，教师在教学前应作“学生需求”的调研和分析。在这方面，教师可以印发预习提纲，在课前把它们分发下去，让学生自主地探索各自的语言重、难点，并把预习中所遇到的问题记录下来，为课堂的讨论和讲解提供依据。课堂中，教师把学生普遍感到难以理解的问题作提示、点拨、讨论、对比、分析、归纳和有针对性的训练。
第二，篇章“语言点”的讲解必须贯彻语境为先的原则。任何词、短语、语法、话题和功能都应是一定情景的语言现象。教师的示例或阐释必须是有完整语境的文本/篇章（text）。教师在教学时，不仅要给出语义正确、语境真实、语用合理的句子，还要注意学生真实的兴趣和困难。“语言点”的剖析应基于上下文的分析和推理，不可孤立罗列语言知识。告诫学生对一个词义、短语、语句的理解不应就事论事，不可望文生义，而应借助于背景知识、前后文和图式进行理解。
第三，教师在进行“语言点”教学时也应坚持“知技合一”的原则。语言知识和语言技能具有相互影响和相互促进的关系。英语基础知识是发展听、说、读、写等技能的重要基础。一个学生具备多少语言知识不是以他所说为据，而是体现在听、说、读、写等语言技能这些外在表现形式上。我们可以通过下图说明两者的关系：
第四，提倡精讲多练。语言教学是一门实践性很强的学科。英语综合运用能力是在语言实践中培养起来的。因而，课堂上绝大部分教学活动要以语言实践为基础，要杜绝单纯传授、讲解语言知识的做法。即使教师觉得必须讲解的内容也得精心挑选，如生词的用法，要以《英语课程标准》、《教学大纲》和教参为依据，选择高频词进行讲解，讲解时重点应放在词的搭配和构成的句型上。贯彻精讲多练的原则，意味着尽量减少教师说话时间（ Teacher Talking Time），确保学生足够的训练时间（Students Practising Time）。在进行语言知识训练时，教师要注意学生学习的认知规律，贯彻领悟、机械训练到实际运用的循序渐进的步骤。
第五，“学得与习得”并举。鉴于我国基础教育阶段学生在课堂学习时间有限这一现实，教师应贯彻“两条腿走路”的方针，一要加大课堂语言训练的密度和节奏，二要在课外让学生通过课外听、说、读、写、译等途径来落实语言知识的运用。比如，一单元教学结束后，教师应精选与课文背景材料或与本单元话题密切相关的阅读文章来复现所学篇章的词汇、句型、语法、功能和话题知识。从这个意义上说，学得与习得是培养学生语言能力的一把双刃剑。
5． 高中阅读课中如何渗透阅读策略的培训？
在阅读教学中帮助学生形成有效的阅读策略是阅读教学的一项重要任务，它与获取语言知识，培养学生初步的交际能力和语言的综合运用能力一样，与教学过程同步发展。
阅读策略是指阅读者为解决阅读过程中遇到的问题和帮助记忆文章内容而进行的思维活动或采取的具体行为（ 熊金霞，2007）。
Block (1986 )将阅读策略分两大类：整体理解策略和局部语言策略。整体策略包括预测内容、识别篇章结构、整合信息、质疑信息、解释文章、运用背景知识和联想、审视自己的阅读行为、监控、理解、纠错以及体验阅读内容的情感色彩。局部语言策略包括释义、重读、质疑句子含义、质疑单词含义以及用上下文和同义词解决词汇问题。Anderson (2003 )提出了三类阅读策略：认知阅读策略、元认知策略和补偿阅读策略。
下面介绍常用的几种阅读策略：
1） 预测
预测类似于warming-up这个步骤，旨在激发读者的阅读兴趣和必要的背景知识。在正式阅读前，教师可引导学生根据大标题、副标题、插图、表格等方式对全文内容进行预测。从What you know过渡到What you want to know。常用的练习形式有讨论、选择、正误判断和竞赛等。
2） 略读
略读是一种快速浏览阅读方式，其目的是了解文章中心大意。因此读者不需要细读全文，而是有选择地跳跃式的阅读。其特点是，阅读速度要求较高，通常要达到一般阅读速度的两倍，每分钟400词；而理解的精确度则要求较低，至少理解全文的50%（程晓堂，郑敏，2002 ）。为了达到这一目的，我们可以采取三个步骤：
⑴读文章的标题篇首段、结尾段以及每段的第一句，选择文章的主旨大意。文章的篇首段一般会揭示主题，引出文章的核心问题。如：完形填空的首句都不设空，目的是给读者提供必要的提示和指引。在结尾段，作者通常会概括全文的内容，再次阐述中心思想，并与篇首段相呼应。
⑵学生快速阅读文章，然后将文章的标题与中心思想进行匹配。
⑶找出段落主题句和信息词。这一阅读策略要求学生区分文章的主要内容与支持细节。主题句能概括段落大意。通常位于句首，偶而也出现在段中或段末。
3） 跳读
跳读是另一种快速阅读的方式，其目的是从较长的文字资料中查寻特定的细节内容。当我们查工具书、翻阅分类广告、浏览节目单或列车时刻表时，或在某篇文章里搜寻年代、人名或地名，以及所列举的事实时，所用的就是跳读。运用who, where, when, what, why 等疑问词提问是帮助学生捕捉有效信息的好方法。《牛津高中英语》每单元阅读文章的C1和C2都是有关细节方面内容的。当然练习的形式可谓千姿百态，可以是提问、填空、完形、填表、记笔记、排序、画图等等，不一而足。
4） 猜测生词
根据教学大纲和高考考试说明要求，学生应能够阅读生词量为3%的文章，而且我们在日常阅读中也不可避免地要遇到生词。
我们可以采用多种方式猜测生词的含义，常用的有手段有：
⑴运用标点符号
例如：The principal—money he put in his savings account to earn Interest—was safe even though the bank was closed by the police. 例句中用了两个破折号把对principal的解释置于其间，说明principal的意思是sum of money“本金”。其他用于解释的标点符号有：逗号，小括号和中括号等。
⑵利用上下文中词义重复变化
请看下列句子：
Jack is always indecisive. He can never make a decision even if there is something urgent.
我们可以通过后面的句子“即使有什么紧急的事，他也是总是做不出决定”来猜测indecisive的含义，应是“优柔寡断的”意思。
⑶利用上下文的定义
有些文章特别是科技文章，通常会给一些关键词给予定义，我们就可以利用这些定义来猜测词的意义，如：
Annealing is a way of making metal softer by heating it and then letting it cool very slowly.
通过后面的解释，我们可以猜测出annealing指的是一种通过加热使金属柔软然后让其漫漫冷却的技术。
⑷利用同义、反义
文章中有时会出现同义、反义的现象，我们可以根据此规律，进行判断词义，例如：
Animals have different living habits. Some like to look for food at daytime and sleep at night, but some like to sleep at daytime and prowl at night.
我们可以通过but所引导的转折并列句猜出prowl 与look for food是同一意义。
⑸利用举例说明
你能猜测下列句子中generous的含义吗？
I’ve found Lucy is quite generous, for instance, whenever she meets a beggar, she gives some coins to him.
通过后面的示例，我们可以猜测generous为“慷慨的”。
⑹利用词义搭配关联
任何一个单词在句子中总是与其他词相关的，我们可以通过这些前后的关联来猜测生词的词义。如：
I wish this medicine may really cure my headache.
为理解cure的含义，我们把“这种药”与“背疼”联系起来，这样不难猜出cure为“治愈”。
⑺利用构词法
英语中有着无数的词汇都是通过词的派生或合成现象制造出新的词汇。主要方法是通过加前缀、后缀。
⑻利用常识
例如：
Young Hoover died at last. Over a thousand people attended his funeral.
根据前句中died可以联想后面一千多人应是参加其“葬礼”。
5） 篇章结构分析
篇章结构分析可以帮助读者把握作者的思路，了解作者是怎样将话题、主旨及支持细节串连成一篇连贯的文章的。结构分析包括分析段落与段落之间的关系、段落内部句子之间的关系及语篇标记词。
为了解段落之间的关系，熊金霞（2007）提出设计这样一些练习：①将段落与段落大意配对；②给段落重新排序；③完成提纲或图表。段落内部句子之间的关系可以通过：①找出主题句和扩展句；②分辨概括性句子和细节性句子。语篇标记词是用于连接不同句子、表达各种逻辑关系的信号词。如：表达顺序的词：first, next, then ；表达原因的常用词：for, because, for the reason, because of, owing to, on account of等等。
6） 推断
推理题一般包括数字推理，知识推断和逻辑推理，它主要考察我们理清上下逻辑关系的能力，可以算是各类题型中最难的一种。推理题常常考查考生通过有关的判断、推理和引申去理解作者的意图、观点或态度等。
推断题的常见形式：
(1) It can be inferred from the text that ______.
(2) From the text we know that ______.
(3) The story implies that ______.
(4) The paragraph following the passage will most probably be ______.
(5) The writer’s attitude towards … is ______.
在进行推断时，我们应做到：
(1) 不能以自己的观点代替作者的观点；
(2) 推理的根据来自于上下文；
(3) 注意那些似乎话中有话的间接表达句,它们往往采用说半句，打比喻，反着说的方式，让考生有推理的余地；
(4) 注意含义深刻或结构复杂的句子。
7）弄清指代关系
识别文章的指代关系是抓住作者思路的又一种有效手段。作为语篇的连缀手段，指代关系的作用仅次于关联词。然而，多数读者对于像it, he, them, that, these, those这样的代词不以为然，甚至视而不见，结果在复杂的句子或段落中就容易失去线索（程晓堂，郑敏，2002）。指代关系有回指和下指的区分。回指是作者为了避免重复，使用名词、代词、副词、助动词替代上文中提到的名词、时间、地点、动词，或使用同义词或近义词代替出现的名词、形容词等。
8）概括
阅读文章后，概括文章主旨有助于学生更好地理解和记忆文章的内容。写概要是较高层次的策略，它需要学生区分文章的主题、主要信息和关键词，并能用自己的话客观准确地加以概括。让学生学习写概要时，要循序渐进，可以通过让学生先做填空练习，逐步过渡到独立写文章的概要。
《牛津高中英语》每单元都有Reading strategy这一部分，学生阅读策略的培养要靠我们教师在教学中逐步渗透。本文仅仅探讨了与认知策略有关的内容，但学生阅读能力的提高还需靠他们的元认知能力和资源策略的开发。
6． Post-reading的应怎样设计与优化？
读后活动通常有这样几个目的：巩固所学知识、概括所学内容，拓展思维，发展技能，提高文化意识，培养语言的综合运用能力。所以这个环节既是Pre-reading和While-reading不可或缺的延续部分，也是评价阅读和最终要实现运用语言这个教学根本目标。
一、读后活动设计的原则
1）面向全体，照顾个体
我们知道，不管老师的水平有多大，学生的学习热情有多高，一个真理永远存在：学生的语言能力总是不平衡的。所以我们在教学中，一方面应尽量安排从较易的活动，到难度逐渐加大的活动，为了照顾学生个体学习风格的差异，也应安排形式多样的活动和任务，力争在“不平衡”中寻求“平衡”。比如给能力弱的同学一些机械的练习，如就课文内容听写、填词、复述等；对于能力较强的同学，可以让他们写摘要，话题讨论、改写、续写读物、主题辩论、做Project项目等等的“任务型”活动。
2）明确目标，阶段侧重
教师应清楚高中学生的英语水平应达到什么程度，应培养他们何种语言能力，并将这一总目标分解到每一学年、每一学期、每一模块、每一单元和每一课中，根据教材内容和学生的具体情况设计相应的活动。
3）运用语言，训练思维
一般说来，Post-reading主要是产出性活动，既然是产出，它至少有两个目的，一是创造性的使用语言，二是发展学生的思维。比如上Integrated skills部分时，教师既要作好示范，和学生一道进行头脑风暴活动，搭好“脚手架”，又要交代完成任务的步骤和方法。
4）既要巩固，又要拓展
应该说读后活动是对阅读内容的延伸和拓展，而不是对阅读内容的简单重复。比如提示性复述，把叙说文改变成完成对话，立足于原来文本，但又高于原来文本。
5）多加预设，及时生成
由于教师在课前进行了精密安排，所以每节都有既定的目标，但课堂永远都是“动态”的课堂，这就需要教师作出及时的调整，特别是要关注学生对活动的兴趣，活动所耗的时间以及任务的难易程度。
二、读后活动的常见形式
1）读→听
阅读后适当进行一些听的活动，既可以减轻学生的视觉疲劳，又是拓展阅读文章的“图式”。例如，NSEFC Book 2， Unit 2中的阅读材料The Story of Atlanta讲到跑步比赛开始后就没有下文了，那么比赛结果如何呢？针对此篇文章，我们可以有意识地补充一段听力，并提出两个听力理解题：1. Would Hippomenes be killed by Atlanta or marry Atlanta? 2. How did Hippomenes win the race? 最后让学生讨论： Would the couple live happily? Why or why not?
2) 读→说
①对话与讨论
《牛津高中英语》每单元的阅读文章后都安排了针对课文内容的编写对话活动，如一模块一单元阅读文章School life in the UK后的对话开头提示是：
A: What subject do you like best and least?
B: I really enjoy Woodwork and Art classes, because I like making things, but I am not very good at history.
A: I like English and Chinese best. Do you think we should learn more foreign languages?
B: Perhaps we should learn...
另外，《牛津高中英语》每单元还提供了3至4个讨论话题。这些都是很好的口语练习活动。
②课本剧
课本剧一般都是一些经典名著改写的，它不仅极富思想和教育意义，而且语言地道，甚称模仿的范例。如人教版课标教材NSEFC Module 3， Unit 3 ，The Million Pound Bank-note, Module 8， Unit 4， Pygmalion和Module 10， Unit 2， King Lear。教师可以要求学生自由组合，分配角色，朗读台词，准备道具，练习排练，最后课堂展示，师生共同评价。
3）读→读
在这方面，教师可以重点就文章的功能、写作风格及意图进行研读，让学生通过回读，画“概念图”，找出事实与观点线索。这种方式也可称作品读“critical reading”。培养学生的研读能力就是要求学生深层次理解文章的内容。在必要的情况下，教师应选择一定量的与课文配套的阅读材料作为课外读物，因要在三年内完成课标提出的33万字的阅读量。
4）读→写
这是一个从语言输入到语言输出的过程。为了达到写的目的，教师可以先就阅读文章的体裁、风格和语言跟学生进行讨论，然后让他们写摘要、写心得、变换体裁写、续写等方式练习写作能力。人教版的Integrated skills 和《牛津高中英语》的Projects都属于此类活动。
读后的活动形式可谓多种多样，只要我们教师依据阅读内容，学生的实际语言水平和资源进行活动设计，我们定能取得良好的成效。
编辑：李月昭