“生成”在英文中写作“becoming”，意思是“变成某物”（coming to be）。这个词在 化学学科里使用频率颇高，是指“经过化学反应而形成”①“性质、组成、结构与原来不同的新物质”②。如果说“生成”揭示的是化学变化的过程，那么“再现”揭示的就是物理变化的过程。不妨以植物为喻，“再现”是把一棵早已培育好了的树苗，从苗圃搬运到需要绿化的街路边——这个宏观过程可以简化为“原产地的苗圃出现在街路上”；“生成”就是带着树种子，到一个等待开垦的处女地培育出树苗——这个宏观过程可以简化为“树种子变成了树苗”。前者自然也有“树种子变成了树苗”的过程，但那是以前的事了，而现在，问题的重点并不在这里，而是“街路的苗圃出现了，跟原产地的苗圃一模一样”。再以墙壁为喻，“再现”是把事先准备好的内容投影于墙壁上，给孩子们观赏；而“生成”就是事先准备好画笔，提供方法，让孩子们直接在墙壁上涂抹出五颜六色。为了进一步说明问题，下面试从几个方面来具体谈谈“生成”的含义。

首先，它意味着“关系”。当教师或学生不与其他人或事物（如多媒体、实验装置）发生“关系”时，课堂上的想法、说法再多都是一相情愿的“准备”，是正在把这些“准备”“再现”出来。只有当教师或学生与其他人或事物发生“关系”时才有真正的生成。这种关系，最常见的是对话关系。比如，特级教师黄厚江教《装在套子里的人》时有这样的精彩片段③：

师：这（是否沙皇专制制度消灭了，别里科夫现象就没有了呢？）倒是一个让人深思的问题。请哪位先谈谈自己的意见？

生：不能这么说。沙皇制度消灭了，还有其他的专制制度。

生：即使没有专制制度，但旧制度影响下产生的套中人也未必就会绝迹。

师：分析得不错。还有其他意见吗？

生：在我们今天，在我们身边就有许多“套中人”。

师：请具体讲一讲。

生：像我奶奶，觉得什么东西都是旧的好，凡事都要按老规矩，我看她就是一个套中人。

（有同学发笑）

师：请大家看看，这位同学的奶奶是不是一个套中人？

（学生讨论）

生：老师你说呢？

师：我想先听听你们的意见。好，大家不想发言。你们先表个态，我再说说我的意见。

（学生表决：有人认为是，有人认为不是，有人没有举手）

师：我认为不是。虽然我们首先应该明确，沙皇专制制度的消灭并不意味着就不再有套中人，但我们又必须把“套中人”和思想上有套子的人区别开来。因为套中人，有不是一般意义上的守旧，而是一种特定的文学典型，也是生活中一类特定人的代表。大家回想一下他的性格特征就清楚了。他保守，反动，扼杀新思想。好，大家应该清楚什么样的人才能叫做套中人了，同时，也应该知道奶奶是不是套中人。

生：不是。

师：对，同学们应当把套中人和思想上有套子的人区别开来，还要善于抛弃自己思想上的套子。

这里着眼于现场，建构起一种真实的对话关系，然后使包括教师在内的所有对话者都非常自然地“渐入佳境”。

其次，它意味着“过程”。因为在现时（即在课堂教学发生之时）随机出现，所以它不可能在课前完全被预知、预料的。比如，特级教师李镇西教《孔乙己》时有这样的精彩片段④——

教师：……好，现在请同学们快速阅读一遍课文，把你有什么不懂的问题提出来，看谁的问题提得最多。

（学生独自默读，思考。教师巡视。）

男生A：小说开头为什么要写鲁镇酒店的柜台“和别处不同”，是“当街的一个曲尺型的大柜台”？

教师：这位同学第一个提问了，很好？谁能解答这个问题？

男生B：我想是为了说明鲁镇独特的习俗，交待孔乙己生活的环境，这也属于是环境描写吧！

教师：对，我认为可以这样理解。

女生A：老师，第一段为什么要说“这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文”？

教师：好，谁来帮她解答

男生C：这是为了说明物价上涨，人民生活水平下降了。

女生B：不对，我想应该是间接说明孔已己生活的年代，因为读者从小说后面的落款日期“1919年”就可以大体推断出那是上世纪末发生的事。

教师：好，出现不同看法了。同学们想想那个意见更有道理一些啊？

众学生：后面一种意见有道理些。

教师：对，我也同意后面一种意见。在这里，作者主要还是为了交待时间背景。

学生究竟问什么问题，问多少问题，显然是教者课前无法预料的。这些问题以及问题的回答、讨论，都是在教学的“过程”中自然而然地即时生成的。

再次，它意味着“事件”。当教师或学生与其他人或事物发生“关系”、产生“过程”时，课堂自然就带有叙事特征，可以被描述出来。比如，本人曾上过一堂高三语文复习课《仿句》，要求大家仿写“墙角的花，你孤芳自赏时，天地就变小了”，下面是一位同学Y板演时的教学过程⑤：

大家都等着看戏。他先是站着，大概感到自己别无退路，便严肃地思考起来。一分钟工夫，他回到了座位，留下这样的答案：“井底的蛙，你处于自卑的低处时，世界就变小了。”其笔迹有粗有细、有明有暗，可以看出他内心的不够自信。

看着Y的答案，我喜不自禁，想不到他竟然发挥得如此出色！我故意问大家：“仿得如何？”大家齐声喊：“好！”随着我的掌声响起来，大家立即也鼓起掌来。我接着说：“刚才Y瞬间的成功体验，说明了什么呢？人的潜能是无穷的！我要对Y说：‘你行，你真行！’”于是又是一阵掌声。

“同学们，我们再来看Y的答案，”我说，“同样是井底之蛙，我们可以不可以换一个角度来立意呢？谁能从正面来立意，仿一句？”

顿了顿，我说：“我们还让Y来仿写，怎么样？”大家一致支持。这次Y没有拒绝，毫不犹豫地来到黑板前。只见他思考一会儿，然后写道：“井底的蛙，你跃升地面时，眼界就宽了。”

由于Y仿写得比较顺利，课堂又出现了高潮。我顺势即兴发挥：“同学们，Y的两个答案，给我一个很重要的启示：同样是井底的蛙，如果做出不同的努力，就会达到不同的境界！我还得到一个更重要的启示：现在的Y同学，就是一只‘从自卑的低处’‘跃升地面’的蛙，！”教室里又想起掌声，Y万分激动……

高三教学常常是给学生题目做，然后提供标准答案让学生纠正。但是，如果把教学看作一个极其细腻的过程，让师生在现场活动起来，产生种种联系，就会产生意外的事件。这样的事件，会使课堂像旅游一样令人流连，像戏剧一样引人入胜。

第四，它意味着“能量的释放”。释放前需要“能量”，而“能量”离不开课前的准备，需要课前更多的准备，尤其是需要心理和思想上的准备——这种准备与“再现”所需要的准备迥异。比如，刘祥老师教《荷塘月色》时有这样的片段⑥——

师：大家预习课文了吧？

生：预习了。

师：看了几遍？（生杂答，有说两遍，有说三遍，有说很多遍）很多遍？（问说“很多遍”的学生）你给大家说说，你在这篇文章中读出了什么？

为什么要强调学生“看了几遍”？实际上就是要了解学生课前的准备（预习、自学）情况，估算一下学生将会在课堂上释放出多大的“能量”。记得有一次著名教育家魏书生在外面上课，因为不少学生没有预习课文，他便让学生现场自学很长时间，以积聚“能量”。除了学生，其实教师更要蕴蓄思维“能量”，认真地做好课前的准备，以直面课堂教学中的“生成”。

最后，它意味着大量的“意外”。这种“意外”是值得期盼和惊喜的，如“意料”一样同是一种积极的结果。比如，曹晓老师教《钱学森》时有这样的片段⑦——

师： 同学们在预习过程中，有什么问题想问？

生1：钱学森这个名字是什么意思？

（一阵哄笑）

师：（微笑）这个问题很有意思，可惜钱学森本人不在场。但是我们可以顾名思义，猜想一下这个名字的意思，看谁猜得最有道理！

生2：父母希望他的学问多得像森林一样无边无际，所以叫钱学森。

师：有道理！钱学森确实是一个有学问的人。

生3：父母希望他像森林里的树一样茁壮成长，健康长寿！

师：也有道理！

生4：希望将来学好多好多的知识，考上大学，挣好多好多的钱，成为百万富翁，因为他正好姓钱。

（一阵哄笑）

师：你能大胆地说出自己的见解很好，可是事实上钱学森是一个一心为钱的人吗？同学们联系课文的内容讨论讨论！

生5：显然不是，钱学森想用学到的知识报效祖国。

师：你善于根据课文内容来回答问题。

生6：钱学森如果一心为钱的话，他就不会从国外回来。因为当时美国比我们中国富裕，我们中国一穷二白，而钱学森克服重重阻挠，还是回国了。

师：你能根据课文中的有关信息进行推断，这说明你很会学习！其他同学同意这个看法吗？

生7：我同意。不过，我对钱学森这个名字还有一种理解哩，就是希望钱学森长大了成为祖国的栋梁之才，像森林里的大树一样默默无闻，虚怀若谷，无私奉献，哪里需要他，就到哪里去。

（掌声）

师：事实上钱学森正是像他所说的这样的人，钱学森的名字跟钱学森的为人是一样的，可以说是“名”副其实！

当教者把提问权交给学生时，便意味着“意外”这只开关被碰触了，于是课堂空间一下子变得澄明起来，学生的活力、创造力全部被照亮。

上述几个特点中，“意外”是被人们议论得最多的一个概念。“再现课堂”，也难免遇到“意外”，但从根本上，“意外”是 “再现”的敌人——抱持“再现课堂”观的语文教师，主观上是畏惧这种“意外”的，他们往往把教学中的“意外”看成消极结果，因而不希望其以增量的形式出现，并力求控制“意外”。而“生成课堂”，绝不是“难免遇到”而是“经常遇到”，从根本上，“意外”就是“生成”的宁馨儿——坚持“生成课堂”观的语文教师，主观上是期待这种“意外”的，他们把教学中的“意外”看成积极结果，因而希望其以增量的形式出现，并力求创造“意外”。

“再现课堂”观和“生成课堂”观，其实是有其哲学背景的。古希腊哲人巴门尼德认为，在时间的传递中，没有事物是变化的，于是世界是确定的；柏拉图据此提出“理念说”，认为理念（即本质）具有超验地位，可以在时间的传递里中保持不变，于是世界就是“同一”的世界，即可以“再现”的世界。而另一位古希腊哲人赫拉克利特认为，在时间的传递中，事物都是变化着的，世界生生不息、变动不居；法国后现代哲学家吉尔·德勒兹据此认为永恒的理念（本质）是不存在的，世界就是变化的世界，因而也是不断产生“差异”的世界（“同一”乃是由“差异”运动促成的），即不断“生成”的世界。

那么，我们的这个世界究竟是“再现”的还是“生成”的？从哲学的演变史来看，过去人们多认为世界是“再现”的，而现在越来越多的人们认为世界是“生成”的。“再现”的世界属于传统的世界，而“生成”的世界属于创造的世界。这样的认识变化，是跟二十世纪哲学出现的一次重大转向（以“关系—过程”观点看世界）有关的。过程哲学的创始人怀特海在他的《过程与实在》中，“提出了一种反对牛顿基于‘硬的、有质量的、封闭的物体——如原子的宇宙观’，而代之以基于‘关系’的宇宙观”⑧。对他来说，宇宙的真相存在于“关系”之中而不是物质（或物质实体）之中，世界本质上是一个不断生成的动态过程，事物的存在就是它的生成。他的这一观点被后来的量子理论、复杂理论、耗散结构理论和混沌理论所证实。

“哲学问题一直以来并仍将继续影响社会和学校。当代社会及其学校正发生着根本而迅速的变化，这种变化是以往的变化所无法比拟的。这一种特别紧急的情况迫切需要教育哲学的指导。”⑨显然，“关系—过程”哲学影响了我们的课堂。课堂作为“小宇宙”，它的真相也存在于“关系”之中。即我们每天生活于课堂之中的现实是由“关系”组成的。是的，置身于教室里的每个人，包括教师和学生，都不是孤立地存在着的“物体”，他们彼此构成并发生着这样或那样的关系。这种关系，有时是教师与一个特定学生的关系，有时是教师与所有学生的关系，有时是一个学生与另一个学生的关系，有时是小组与小组的关系，有时是一个“舌战”着的学生与“群儒”的关系。所以，日本教育学者佐藤学如是说：“课堂里的学习是在师生关系与伙伴关系之中实现的。”⑩用这样的观念来看待我们的课堂教学，我们便会发现：无论是教师的备课，还是学生的预习、自读，一旦师生的“准备”投入到课堂现场的各种“关联”（学生与教师、学生与学生、人与文本、人与多媒体等技术条件、人与课堂的环境）之中，就必然要发生或大或小的改变，相应地也必然要产生很多意料之外的事件、镜头和场面。这样的事件、镜头和场面，往往超出了课前准备的范畴，对于课前准备来说是一种变数，一种灵感，一种意外——这就是人们通常所说的“课堂生成”。

“生成”虽然是一个新概念，但并不意味着过去的课堂就没有“生成”这样的现象了。因为既然在怀特海描述之前，宇宙事实上从来都是存在于“关系”之中的，那么在“生成”这一概念出现之前，课堂事实上也早就有“生成”这一现象了，比如有的教师感到自己的“准备”受到课堂现场的各种“关联”的影响，或被动地调整教学流程，勉强、艰难地完成教学任务、达成教学目标，或主动地抓住机遇，创造教学灵感，进行超常发挥。这说明，一些教师早就在不自觉地进行“生成化”了，或者少数优秀的教师早已经不自觉地达到“生成”的至高境界了。不过，现在有了新的哲学理论支撑，面对“课堂生成”，我们应该从不自觉走向自觉，使之从消极变成积极，从非常态变成常态。

然而，把“生成”当作高调来唱，却并不能立即改变目前课堂的现状。现实情况是，语文教师的观念和素质是有巨大差别的，他们接受培训和参与交流的机遇也是不一样的。针对这样的现实，我们应该具有的态度：一是旗帜鲜明地反对“再现课堂”观；二是激励极少数语文教师（比如一些特级教师、名师）走在改革的前沿，使其课堂呈现出“生成”的特色，体现“生成课堂”观；三是鼓励一部分语文教师少一点“再现”，多一点“生成”，尽量促进他们的课堂“生成化”一点；四是容忍一部分语文教师（比如一些新工作的青年教师）在课堂上暂时“再现”多一点，即“再现化”一点。

上面是从语文教学的面上来提出要求的，而对一个具体的语文教师来说，他的语文课可能要历经一个逐渐“进化”的过程：才踏上工作岗位，过于重视“再现”；一两年之后，偏于“再现” 即“再现化”一点；经过努力后，“再现”少一点，“生成” 多一点，即“生成化”一点；历练多年后，臻于“生成”的化境。

不过，常常让人遗憾的是，不少语文教师观念比较陈旧，仍然沉湎于传统的“再现”世界里，仍然抱持“再现课堂”观，以为课堂的一切都是可以“预约”的，于是把课前的全部精力都放在课堂“节目”的“编排”和“彩排”上。而即便是一些优秀教师的语文课堂，也不鲜见那种浓厚的“再现”影子，只是他们课前的“编排”、“彩排”显得更艺术一点，在课堂上的“演示”显得更娴熟一点，最后的课堂效果更好一点而已。这说明，“生成课堂”观，远未被人们所广泛接受。

曾几何时，学术界对“生成”观的研究非常热，而后来逐渐式微。这是因为很多人仍然以为：课堂教学是离不开“预设”的，惟有“预设”才会有精彩的“生成”。于是，“生成”观逐渐没有多少人胆敢提倡了，倒反而使“预设”被再次强调，使“再现”观重新抬头。他们似乎很在理：课堂教学怎么能够不准备呢？从来没有无准备的课堂教学！

这使我不得不回过头看看，我在前面有没有在“生成”观中放弃“准备”这一环节？有没有把“准备”一词逐出我的“生成”观？正如读者在前面所仔细看过的，我绝对没有排斥课前的“准备”。

我重申我的基本立场：“再现”需要准备，而“生成”同样需要准备，而且可能需要更多的准备。只是当我们说“准备”的时候，很多人一直有一个天大的误解：“准备”就是“预设”。

为了匡正学术界长期存在的这种错误看法，我将在下一篇文章里专门论述这个问题。

【注】

①《现代汉语词典》“生成”词条，第1161页，第六版。

②《现代汉语词典》“化学反应”词条，第560页，第六版。

③《语文课堂教学诊断》，第67-68页，江苏教育出版社2011版。

④《李镇西与语文民主教育》，第163页，北京师范大学出版社2006版。

⑤《让“井底的蛙”跃升地面》，《中国教师报》2004年7月28日。

⑥《追寻语文的“三度”》，第117页，教育科学出版社2012版。

⑦《让课堂更有效》，第293-294页，江苏教育出版社2013版。

⑧[美]小威廉姆E·多尔和[澳]诺尔·高夫《课程愿景》，第42页，教育科学出版社2004年版。

⑨[美]艾伦·C·奥恩斯坦、费朗西斯·P·汉金斯《课程：基础、原理和问题》，第35页，江苏教育出版社2002年版。

⑩《学习的快乐——走向对话》，第39页，教育科学出版社2004版。

（刊于《中学教学参考（上旬）１１期》）

（作者单位：江苏省盐城中学）

编辑：李月昭