【编者按】

平等、自主、合作、探究、互动……当一个个新理念被旧课堂一次次地放逐，人们往往不是归咎于旧课堂的低效，而是埋怨新理念的无用。究其实质，新理念的无用，正是因为旧课堂的低效。

新酒需要新瓶装，新理念需要新的课堂观。要想在课堂观不发生根本改变的情况下实施新理念，必定会深深地陷入教学的困境之中。为此，我们必须弄明白，旧的课堂观最大的幽灵是什么？新的课堂观应该具有什么样的内涵？如何使新的课堂观进入操作层面？这些问题，都值得我们好好地思考。

特级教师李仁甫从一个新的视角，把现实存在的各种类型的语文课堂整合为“再现”的课堂与“生成”的课堂，并预言“生成”的课堂将成为未来最好的选择。在“预设”说之外，他创造性地提出“预备”说，认为“预设与生成”是个伪命题，提出“预设与再现”、“预备与生成”两组全新的概念。从本期开始，我们将连载他的文章，希望大家广泛关注，并参与讨论。

“再现”的课堂与“生成”的课堂

——构建“生成”的语文课堂（1）

语文课堂观，是指我们对语文课堂的总体看法。不同的研究者对语文课堂有不同的看法，有的看法侧重于课堂教学的基本程式，如著名的语文教育家魏书生提出由定向、自学、讨论、答疑、自测、自结等环节构成的“六步教学法”；有的看法侧重于课堂上师生之间的互动，如特级教师肖家芸提出“活动性教学”；有的看法侧重于课堂教学的人文气氛，如特级教师孙双金把自己的课堂氛围描述为“小脸通红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”……这些看法都从一定的层面和角度揭示出了课堂教学的现象和实质，为语文课堂带来了种种可能。但是，面对无数的语文教师不断演绎着的无数的语文课堂，我们是否应该进行更宏观、更本质的研究呢？我们习以为常的语文课堂之于语文教师，究竟意味着什么呢？

常识告诉我们，课堂并非一个孤悬在时间之空上的一个点，事实上，这个通常叫做“45分钟”的时间点，既与课前有关，也与课后有关，当然与课前有更大的相关度。“课前”这个时间点又意味着什么？两个字：准备。单从教学路径和内容来说，课前的准备大致有三个方面：教学目标、教学流程以及教学流程之间的教学细节。那么，就这三个方面来说，课前与课堂究竟存在着什么关系呢？仔细观察，大概有如下五种情形：

情形A： 课堂上的教学目标、教学流程和流程之间的教学细节都是课前准备好了的，而课前准备好了的教学目标、教学流程和流程之间的教学细节完全在课堂上显现——如果来不及全部显现，则必须利用早读或晚读时间（甚至有可能占用副科或体活时间）加以补充显现。

情形B： 课堂上的教学目标、教学流程完全是课前准备好了的，而课前准备好的教学目标、教学流程完全在课堂上显现——如果来不及全部显现，则必须利用早读或晚读时间（甚至有可能占用副科或体活时间）加以补充显现。教学流程之间的教学细节也是课前准备好了的，力求在课堂上体现，但也可以为了教学流程作出一定的让步甚至更大的牺牲。

情形C： 课堂上的教学目标、教学流程完全是课前准备好了的，而课前准备好的教学目标、教学流程必须完美地显现，绝不容许延迟到下一堂课。教学流程之间的教学细节虽在课前有所准备，但也注重现场发挥——现成的准备与现场的发挥无所谓哪个重要，一切得服从教学流程。

情形D： 课堂上的教学目标、教学流程自然是有的，但完全可以变通，虽也在课前作了一些准备，但更多的是一种心理和思想上的准备——准备在学生参与甚至主导课堂之后，如何变通教学目标、教学流程。教学目标、教学流程可以变通，教学流程之间的教学细节更可以变通，所以教学细节虽也在课前作了一些准备，但更多的是一种心理和思想上的准备。于是课堂上，在预知的教学目标、教学流程里出现了一点意外的教学目标、教学流程，在预知的教学细节里出现了一点意外的教学细节。

情形E： 课堂上的教学目标、教学流程自然是有的，但绝不是课前准备好了的，而是顺随现场情况自然产生的。由于课前没有准备好了（固定化）的教学目标、教学流程，所以在课前准备好了的一些教学细节也就无从依附，只能成为“自由电子”，顺随着现场情况而自然呈现。不过，除了呈现，还有一些教学细节是顺随现场情况自然产生的。

情形A中的课堂特征是死板、教条，教师离不开备课笔记（教案），目中无学生，喜欢满堂灌或满堂问（提问权完全在教师一方），牢牢地控制话语权，完全把课堂当作讲堂。比如一位语文教师这样讲授劳伦斯的散文《鸟啼》（片段）：

师：文章题目为“鸟啼”，但文章开头有没有写鸟啼？

生：没有。

师；那写了什么？

生：写了遍地鸟尸。

师：这一场面给你什么感觉？

生：残酷，触目惊心。

师：从哪些词语可以看出？

生：“很快”、“数不清”、“横陈”、“血衣吃尽”。

师：是什么导致遍地鸟尸？

生：严寒。

……

——上述师生对话中“生”的回答其实是教师备课笔记上准备好了的答案，属于填鸭式的教学。

情形B中的课堂特征是平稳中有一点随和，教师对备课笔记（教案）的依赖性降低，同时也迁就学生，在大原则下讲究一点小变通，在不放弃话语霸权的前提下也能宽容、接纳学生提一两个小问题。比如一位语文教师这样讲授郁达夫的散文《江南的冬景》（片段）：

师：最后一节结束得何等巧妙，作者的文笔是何等的洒脱……

生（突然打断）：老师，我有一个疑问，就是最后一段说“我也不再想写下去了，还是拿起手杖，搁下纸笔，去湖上散散步罢！”在这里，“拿起手杖，搁下纸笔”似乎语序不对吧？

师：“拿起手杖，搁下纸笔，去湖上散散步罢！”“搁下纸笔，拿起手杖，去湖上散散步罢！”大家看看语序哪个好？

讨论……

——从上述师生对话中可以看出，教师并没有安排学生提问的计划，学生的提问完全是一个意外的“事故”，但幸运的是，这位学生的提问被纳入教学流程之中了。

情形C中的课堂特征是平稳中有一点灵活，教师试图超越备课笔记（教案），心中有大数，注意尊重学生，在大原则下讲究一点小变通，在不放弃话语霸权的前提下鼓励学生提问。比如一位语文教师这样讲授曹文轩的散文《前方》（片段）：

师：在文章的第二部分，即联想的这一部分中，作者提出了哪几个核心的观点？

生1：第一句是“人有克制不住的离家的欲望”，还有一句是“人生实质上是一场苦旅”。

生2：“人的悲剧性实质……”也是核心的观点。

师：好了，我们把三个核心句都找出来了，这样文章的基本脉络就清楚了。下面我们这节课就来合作研讨这些问题。先探讨第一个核心句。这个句子领起了那些段落？

生：3-7节。

师：请大家默读这几节，看看自己有什么问题需要问的。

生3：第五节和第七节的内容是否重复？

生4：第六节中“逃离家园”中的“逃离”一词是不是用得太重了？

生5：作者说“人有克制不住的离家的欲望”，那么他究竟讲了哪些理由？

师：下面我们围绕这几个问题进行讨论。

……

师：我们再来探讨第二个问题。“人生实质上是一场苦旅”这句话非常关键，作者对这句话作了非常充分的阐发。他是如何阐发的？

生：……

——上述师生对话，明显地是以教师的提问为教学流程，但教师也让出一个环节给学生进行自由提问，以激发学生的探究兴趣，但很快又被教师自己的问题接上了。

情形D中的课堂特征是精彩、灵活、沉稳，教师不拘泥于备课笔记（教案），心中有大数，非常尊重和高度关注学生，在大原则下有大变通，鼓励学生自由提问但善于整合学生的问题（实际上还是自己课前准备好了的），与学生分享话语权却又不失主导性。比如一位语文教师这样讲授林清玄的散文《可以预约的雪》（片段）：

师：大家在预习的过程中有没有遇到什么问题？

生1：课文最后一节说“想到车子在米色苍茫的山径上蜿蜒而上，菅芒花与从前的美丽记忆相叠，我的心也随着山路而蜿蜒了”，这句话我不理解。

生2：题目“可以预约的雪”有什么内涵？

生3：倒数第四节提到“悯恕之心”、“宽容之心”是什么意思？

生4：作者在第十二节问“在我们的生命里，到底变是正常的，还是不变是正常的？”那么，这个问题的答案是什么？

生5：前文说“回顾四周，两年是足以让所有的人斗天旋地转的时间了……即使是最无感冷漠的心，也不可能在两年里没有苦笑和波涛呀！”意思是，生命都是不可预约的，可是后文却说“生命的大部分都是不可预约的”。这是为什么？

师：很好，刚才同学们提了不少精彩的问题。现在，我把同学们的问题分分类。实际上是两个主要问题：①题目是什么意思？②“在我们的生命里，到底变是正常的，还是不变是正常的？”这两个问题解决了，我想其他问题都可以解决。下面我们先来解决两个主要问题……

——在上述师生对话中，教师鼓励学生自由提问，然后在此基础上整合出两个问题。其实，这两个问题，也正是教师在课前“有备而来”的问题。整合的问题未必照顾到学生提出的所有问题，所以有时当下课铃声响起，教师只好打招呼：“还有一些学生的问题，由于时间关系，就请大家课后解决了。”学生在享受到很短的“有限自由”之后，却又不知不觉地落入了教师预定的教学流程之中。虽然课堂组织形式很灵活，气氛很活跃，但名叫“控制”（或操纵）的旧课程的幽灵仍然主导着课堂。

情形E中的课堂特征是精彩、灵动、奇异，教师不拘泥于备课笔记（教案），真正以学生为主体，把学生的自学当作教学的原动力，以学生的需要为大原则，根据学生的需要进行大变通，对学生的自由提问绝对不干预，必须在解决学生的所有问题后才作进一步的整合，与学生分享话语权，完全把课堂当作学堂。这样的课堂，看似随随便便，甚至漫不经心，但是需要在课前作出更多的准备，尤其是心理和思想上的准备。比如一位语文教师这样讲授朱自清的散文《荷塘月色》（片段）：

师：大家预习课文了吧？

生：预习了。

师：看了几遍？（生杂答，有说两遍，有说三遍，有说很多遍）很多遍？（问说“很多遍”的学生）你给大家说说，你在这篇文章中读出了什么？

生：我觉得作者在描写荷塘的夜晚时，写得特别优美，特别静谧，有一种抛弃了世俗的很悠闲的感觉。

师：很好！（转向另一个学生）你呢？读出了什么？

生：我读出的是作者心态的宁静、悠闲。

师：你从哪儿读出的？

生：从他的行文以及各种描写上读出的。

师：哦，请坐。（转向另一个学生）你呢？你读出了什么？

生：我感到很奇怪，为什么在这么美的景色下，作者却在最后一段提到自己的家乡，说是惦念江南了。

师：好，他读出了问题，真是善于思考。那我们就一起看看你读出来的这个问题。谁来回答？

生：就是因为他现在心情很宁静，他就会想到很多过去的事情，就会想到家乡，想到江南的月色也是很美好的。

生：因为我觉得，心情宁静的时候，可以想到很多过往的东西。可以勾起作者心中对家乡的思念。

师：必须心情宁静，焦躁就不行了，是吧？大家都认同作者在这篇文章中表达的是一种非常宁静的心情吗？

生（举手发言）：我觉得，作者也有一种淡淡的忧愁。

师：从哪儿读出来？

生：从他的思乡以及渴望得到宁静中感受到的。

师：你能不能从课文中找到具体的和这种淡淡的忧愁对应的句子？（生答不出）哦，你是整体感觉到的，是吧？哪位能补充一下？

生：第一句话“这几天心里颇不宁静”。

师：第一句话说的是心里不宁静，而我们刚才读出来的不都是宁静的吗？

生：他这是因为不宁静，然后晚上去散步了。散步中看到了荷塘和月色的优美景色，然后心就变得宁静了。

师：那荷塘的景象，为什么就能够让作者变得宁静了呢？请大家思考一下。谁来说说？

生：景色触动了内心的情感。

师：也就是触景生情，是吗？你喜欢这几段写景的文字吗？

生：喜欢。

师：那请你来读一读。

……

——由上述师生对话可以看出，教师只是带着充分的心理和思想准备走进课堂的，而几乎没有固定的教学流程，似乎是“脚踩西瓜皮，滑到那里算那里”。教师把学生的预习和自学当做教学的原动力，让学生自由交流学习的原初感受，而碰到学生提出一些问题时采取不干预、不整合的政策，遇到什么问题就解决什么问题。

如果把以上五种情形作进一步的抽象化、本质化研究，我们就会发现其中蕴藏着两种截然不同的课堂观：再现和生成。情形A体现的是典型的“再现课堂”观，情形E体现的是典型的“生成课堂”观。而离“生成课堂”观远一点而离“再现课堂”观近一点的，是情形B和情形C，我们可以称之为“再现化课堂”观；离“再现课堂”观远一点而离“生成课堂”观近一点的，是情形D，我们可以称之为“生成化课堂”观。也就是说，情形A和情形E处于两极，前者考虑的是完全“再现”，后者考虑的是完全“生成”；情形B和情形C考虑的是“再现化”，即关键性的东西要完全“再现”，非关键性的东西可以部分“再现”；情形D考虑的是“生成化”，即少一点“再现”，多一点“生成”。

我们的课堂，究竟应该“再现”还是“生成”？这不是几句话所能够诠释清楚的，我将在下一篇文章里专门论述。

（刊于《中学语文教学参考（上旬）》2013年第10期）

（作者单位：江苏省盐城中学）

编辑：李月昭