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深度学习:“双减”背景下课堂教学变革的应然转向

作者:刘 玮 发布时间:2022-01-21 来源: 江苏教育报

  ■刘玮

  从“双减”政策的要求来看,是要减去学生过重的作业负担和校外培训负担。透过现象,我们不难发现,其核心价值是让教育回归立德树人根本任务,构建优良的教育生态,培育完整的人。它意味着“双减”不是简单地“减除”,还蕴含着指向育人过程和质量的优化提高。课堂教学质量的提高是落实“双减”政策的必由之路。走出学生真实学习历程和课堂现实教学过程相悖的课堂困境,促进每一个学生深度学习是“双减”背景下课堂教学变革的应然方向。

  课堂困境:学生真实学习历程和课堂现实教学过程相悖

  在中小学校中,随着年级的升高,我们常常见到一些学习上遇到困难的学生。他们跟不上教师的教学节奏,对课堂上教师讲授的内容或茫然无知,或一知半解。面对课后布置的作业,他们无法快速而准确地完成,使作业成为学业负担。我们努力去寻找这一现象的成因,发现它与课堂教学的生态有着紧密的关联。

  学生真实的学习历程是缓慢而复杂的。与其形成强烈对比的是,我们的课堂教学过程多是以快速而简单的方式完成的。从教学目标的确立来看,教师过分地强调知识内容的传授,很少关注学生是否真实地经历知识形成的过程,学习者学习进程中的情感、态度和自我价值往往被束之高阁。从教学内容的处理来看,教师对于教科书上的教学内容不能进行以学习者为中心的处理,学生面对没有挑战性的学习内容,学习的意愿和动机很难被激发。从教学过程的设计来看,教师多从“多、快、好、省”效率视角进行“教学设计”,而较少从学生真实学习发生的生本视角进行“学习设计”。教学过程多表现为固化知识内容的机械重复,很少向学生提出指向学科素养培育的挑战性问题。久而久之,学生丧失了思考能力与解决问题的意愿。“满堂灌”的讲授方法被一些教师视为节约时间的主流教学方法,课上学生仿若置身事外的“他者”,整个教学过程学生如“沉默的羔羊”,自主学习能力和主体意识渐趋弱化。

  课堂变革:促进每一位学习者深度学习

  深度学习最早缘起于计算机领域中的“机器学习”研究以及教育领域中的学习研究。在“机器学习”中,深度学习被定义为一系列试图使用多重非线性变换对数据进行多层抽象的算法。从教育领域中的学习研究来看,深度学习是相对于浅层学习的一种知识加工方式,它突岀学习者对学习内容的深度理解和个体建构,在教师指导下,学习者在富有挑战性的学习过程中,主动参与、具身探究,并获得成功体验,形成高阶思维、创新能力等综合素养。此外,深度学习不单单是基于工具理性的“信息加工”,它还意味着在一定的学习情境中,学习者与周遭环境及他人产生交互式联系,获得一定的知识经验,且能应用知识经验解决问题。因此,促进每一个学习者的深度学习,需要设置高阶多维教学目标,呈现结构化知识学习,重组教材内容资源,让意义贯穿教学过程,整体建构深度学习的基本范型。

  设置理解、分析、综合和创造能力交互发展的教学目标,促进思维深度延展。在相当长的一段时期,我们的教学目标定位于知识的“理解与领会”,甚至异化为机械的记忆与懂得,学习是在简单地“告诉”与“记得”中完成的。为素养而教的深度学习需要我们将学生高阶思维的形成贯穿于整个教学过程。在学生知道、领会的基础上将应用、分析、综合与评价作为教学目标,通过设计分领域、多层次、复合式教学目标,提高学生的认知水平、批判质疑意识和创新能力。高阶教学目标的设计,确立了深度学习的出发点与归宿,学生不再是消极的知识容器,而是一个在教师引领下,从已有经验出发,主动学习、多维发展的知识建构者。

  让知识纵向生长、横向关联、多元联结,让学生经历知识结构化真实过程。深度学习与浅表性学习不同,系统性是其鲜明的特征。它既呈现知识的纵向生长,也表征着知识的横向关联和多元联结。它是学习者基于已有认识对学习材料的深度理解与领会,在与既有经验、问题解决及实际运用的深度契合中实现知识掌握和认知发展的过程。从知识的角度来看,深度学习其实是学习者对作为学习材料的知识的深度加工。首先,教师要从学科的本质属性出发,呈现学习材料的纵向发展,通过知识的承继与演进,揭示已有经验与新学知识之间的内在联系。其次,教师要从单一学科知识教学的窠臼中解放出来,实现与其他学科知识之间的有效联结,形成跨学科知识的重组与再构。再次,教师要对学习材料进行多元联结,促进学生从碎片化学习、浅表化学习走向系统性学习和深层次学习。由此,学习不再是点状知识彼此孤立地堆砌,而是结构化关联的掌握与应用。学习不再是知识单向度的延展,而是学习者个体对知识多向多维的结合与建构。

  以变式与问题解决为线索,把教材重组、改造、优化成深度学习的适切内容。深度学习强调对知识本质的理解和对所学内容的批判性利用,追求有效的学习迁移和真实问题的解决。教师要从学生的已有经验出发,透析学习材料的学科本质,挖掘教学材料的深层资源,呈现有一定挑战性的学习材料,为学生深度学习提供可能。教学不应局限于固化的课本知识领域,当学生对学习材料初步理解与领会后,要进一步深化学生的认知,培养创新精神和实践能力。此时,问题驱动与变式教学显得尤为重要。变式教学即是指教师有目的、有计划地对学习材料进行合理的转化,以问题驱动串起整个教学过程。学习者能在变式的问题解决中,深化对教学内容本质属性的认识。

  以意义建构贯穿教学过程,促进学习者认知、情感、精神与价值观的充分融合。建构主义理论强调“意义建构”,并认为这是整个学习过程的最终目标。其所要建构的意义是指学习者通过学习明晰事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在深度学习过程中,教师要引领学生深度探究学习内容的本质特征、发展规律以及该学习内容与其他事物之间的内在联系。深度学习的发生需要教师走出旧有的封闭狭隘的教学设计,摒弃灌输授受式的教学方法,在探究学习、合作学习、研究性学习等具身学习活动中促进学习者获得充分的认知与体验。这其中包含着学习者对学习内容的积极探索后的解构,也表现为学习者整合新知识和旧有知识,通过任务导向与问题驱动,激发学生由低级思维演进为高阶思维。在深度学习发生的过程中,学习者身心合一,学习不再是离身式的被动接受,而是具身式主动体验,以意义建构的探究性活动贯穿教学过程,引领学习者充分卷入,从而促进认知、情感、精神与价值观的充分融合。

  (作者系苏州市吴门教育集团总校长,江苏省特级教师,正高级教师)

责任编辑:陈路

深度学习:“双减”背景下课堂教学变革的应然转向
发布时间:2022-01-21   
来       源:江苏教育报  
作       者:刘 玮

  ■刘玮

  从“双减”政策的要求来看,是要减去学生过重的作业负担和校外培训负担。透过现象,我们不难发现,其核心价值是让教育回归立德树人根本任务,构建优良的教育生态,培育完整的人。它意味着“双减”不是简单地“减除”,还蕴含着指向育人过程和质量的优化提高。课堂教学质量的提高是落实“双减”政策的必由之路。走出学生真实学习历程和课堂现实教学过程相悖的课堂困境,促进每一个学生深度学习是“双减”背景下课堂教学变革的应然方向。

  课堂困境:学生真实学习历程和课堂现实教学过程相悖

  在中小学校中,随着年级的升高,我们常常见到一些学习上遇到困难的学生。他们跟不上教师的教学节奏,对课堂上教师讲授的内容或茫然无知,或一知半解。面对课后布置的作业,他们无法快速而准确地完成,使作业成为学业负担。我们努力去寻找这一现象的成因,发现它与课堂教学的生态有着紧密的关联。

  学生真实的学习历程是缓慢而复杂的。与其形成强烈对比的是,我们的课堂教学过程多是以快速而简单的方式完成的。从教学目标的确立来看,教师过分地强调知识内容的传授,很少关注学生是否真实地经历知识形成的过程,学习者学习进程中的情感、态度和自我价值往往被束之高阁。从教学内容的处理来看,教师对于教科书上的教学内容不能进行以学习者为中心的处理,学生面对没有挑战性的学习内容,学习的意愿和动机很难被激发。从教学过程的设计来看,教师多从“多、快、好、省”效率视角进行“教学设计”,而较少从学生真实学习发生的生本视角进行“学习设计”。教学过程多表现为固化知识内容的机械重复,很少向学生提出指向学科素养培育的挑战性问题。久而久之,学生丧失了思考能力与解决问题的意愿。“满堂灌”的讲授方法被一些教师视为节约时间的主流教学方法,课上学生仿若置身事外的“他者”,整个教学过程学生如“沉默的羔羊”,自主学习能力和主体意识渐趋弱化。

  课堂变革:促进每一位学习者深度学习

  深度学习最早缘起于计算机领域中的“机器学习”研究以及教育领域中的学习研究。在“机器学习”中,深度学习被定义为一系列试图使用多重非线性变换对数据进行多层抽象的算法。从教育领域中的学习研究来看,深度学习是相对于浅层学习的一种知识加工方式,它突岀学习者对学习内容的深度理解和个体建构,在教师指导下,学习者在富有挑战性的学习过程中,主动参与、具身探究,并获得成功体验,形成高阶思维、创新能力等综合素养。此外,深度学习不单单是基于工具理性的“信息加工”,它还意味着在一定的学习情境中,学习者与周遭环境及他人产生交互式联系,获得一定的知识经验,且能应用知识经验解决问题。因此,促进每一个学习者的深度学习,需要设置高阶多维教学目标,呈现结构化知识学习,重组教材内容资源,让意义贯穿教学过程,整体建构深度学习的基本范型。

  设置理解、分析、综合和创造能力交互发展的教学目标,促进思维深度延展。在相当长的一段时期,我们的教学目标定位于知识的“理解与领会”,甚至异化为机械的记忆与懂得,学习是在简单地“告诉”与“记得”中完成的。为素养而教的深度学习需要我们将学生高阶思维的形成贯穿于整个教学过程。在学生知道、领会的基础上将应用、分析、综合与评价作为教学目标,通过设计分领域、多层次、复合式教学目标,提高学生的认知水平、批判质疑意识和创新能力。高阶教学目标的设计,确立了深度学习的出发点与归宿,学生不再是消极的知识容器,而是一个在教师引领下,从已有经验出发,主动学习、多维发展的知识建构者。

  让知识纵向生长、横向关联、多元联结,让学生经历知识结构化真实过程。深度学习与浅表性学习不同,系统性是其鲜明的特征。它既呈现知识的纵向生长,也表征着知识的横向关联和多元联结。它是学习者基于已有认识对学习材料的深度理解与领会,在与既有经验、问题解决及实际运用的深度契合中实现知识掌握和认知发展的过程。从知识的角度来看,深度学习其实是学习者对作为学习材料的知识的深度加工。首先,教师要从学科的本质属性出发,呈现学习材料的纵向发展,通过知识的承继与演进,揭示已有经验与新学知识之间的内在联系。其次,教师要从单一学科知识教学的窠臼中解放出来,实现与其他学科知识之间的有效联结,形成跨学科知识的重组与再构。再次,教师要对学习材料进行多元联结,促进学生从碎片化学习、浅表化学习走向系统性学习和深层次学习。由此,学习不再是点状知识彼此孤立地堆砌,而是结构化关联的掌握与应用。学习不再是知识单向度的延展,而是学习者个体对知识多向多维的结合与建构。

  以变式与问题解决为线索,把教材重组、改造、优化成深度学习的适切内容。深度学习强调对知识本质的理解和对所学内容的批判性利用,追求有效的学习迁移和真实问题的解决。教师要从学生的已有经验出发,透析学习材料的学科本质,挖掘教学材料的深层资源,呈现有一定挑战性的学习材料,为学生深度学习提供可能。教学不应局限于固化的课本知识领域,当学生对学习材料初步理解与领会后,要进一步深化学生的认知,培养创新精神和实践能力。此时,问题驱动与变式教学显得尤为重要。变式教学即是指教师有目的、有计划地对学习材料进行合理的转化,以问题驱动串起整个教学过程。学习者能在变式的问题解决中,深化对教学内容本质属性的认识。

  以意义建构贯穿教学过程,促进学习者认知、情感、精神与价值观的充分融合。建构主义理论强调“意义建构”,并认为这是整个学习过程的最终目标。其所要建构的意义是指学习者通过学习明晰事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在深度学习过程中,教师要引领学生深度探究学习内容的本质特征、发展规律以及该学习内容与其他事物之间的内在联系。深度学习的发生需要教师走出旧有的封闭狭隘的教学设计,摒弃灌输授受式的教学方法,在探究学习、合作学习、研究性学习等具身学习活动中促进学习者获得充分的认知与体验。这其中包含着学习者对学习内容的积极探索后的解构,也表现为学习者整合新知识和旧有知识,通过任务导向与问题驱动,激发学生由低级思维演进为高阶思维。在深度学习发生的过程中,学习者身心合一,学习不再是离身式的被动接受,而是具身式主动体验,以意义建构的探究性活动贯穿教学过程,引领学习者充分卷入,从而促进认知、情感、精神与价值观的充分融合。

  (作者系苏州市吴门教育集团总校长,江苏省特级教师,正高级教师)

责任编辑:陈路