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班华，中国共产党优秀党员、著名教育家、中国心育论开创者、班主任理论研究开拓者、改革开放后中国德育学科重建的重要奠基人、新世纪义务教育德育课程改革的引领者、国务院学位委员会第四届教育学科评议组成员、国家基础教育实验中心学术委员会原委员、全国德育学术委员会原理事长、江苏省教育学会教育学研究会原会长、江苏省教育学会心理教育专业委员会原理事长、南京师范大学资深教授、博士生导师。主编、参编的著作和教材有《中学教育学》《心育论》《现代德育论》《发展性班级教育系统》等18部，发表学术论文百余篇。在国内率先论述了“智育过程”（1984）、“美育过程”（1984）、德育“隐性课程”，提出“心育”、德育与心育结合的思想（1987），《心育刍议》一文提供了心育理论的基本框架；此外，曾提出“三维思想品德结构”设想（1986）、“思想品德能力”、“情感能力”（1987）、主体??发展性德育（1996）、“发展性班级教育系统”（1999）等思想，为我国道德教育体系的建构做出了重要贡献。
我对我这一生还是比较满意的。我的精神生活应该是快乐的、很丰富的、有意义的，有意义是指做事不能只想自己。
我做过《班主任——教师的幸福》这个讲座，我觉得我的幸福很大程度上来源于学生。教育这个事情是双向的，不完全是单方面的。上世纪90年代我编《发展性班级教育系统》，就讲精神关怀，提倡班主任是学生的主要精神关怀者，最后，我一定要讲精神关怀是相互的，老师从学生那里得到很多。
我的成长历程
一、我的童年生活
我是一个很穷的农村孩子，小时候我们家里没有房子，住在王家公屋里，我们村子大约住着一百户人家，多为姓王的，只有我们一家是姓班的外姓人家。王家公屋是王姓家族存放农具和粮仓的公屋，我们住在王家公屋里帮忙照看公屋和里面的东西。我的父亲在上海打过工，见过点儿世面，头脑也比较灵活，就在农闲时想办法赚一些钱，比如贩卖一些油、盐、酱、醋等家常日用品。再比如，戏班子到各个村子搭台唱戏，我们家人就随戏班子到各村子唱戏的地方卖茶。除此之外，我们家人还去镇上的私人茶馆打工，做一些挑水、烧水、送水、制作点心之类的杂活。当时我们家还做过一件事，就是“开澡桶”。澡桶是一个一人高的桶，上面有个封闭的顶，中间有一块玻璃，一盏灯，人进去后关上门，很保暖，每次可以供两个人一起洗澡。
我父亲来南京大约是1947年，我来时是12岁，到南京来上三年级，住在鼓楼，到通济门外的一个农村小学上学，每天来回走很远的路。那时南京城里有小火车，从下关到中华门，我在鼓楼上车，到白下路下车，走一段路，到九龙桥，再走一段，到通济门，出了通济门，有个七里村，我的小学就是七里村小学。上初中时，由于我父亲所在的私人公司被公家接管，要裁掉一批人，我的父亲被裁掉了，就剩我母亲一人做工。仅靠母亲的工资，家里的生活非常艰苦。那时相对来讲苋菜是便宜的，所以家里就拿苋菜加点米煮成晚饭。我做作业就是在一个木头箱子上，煤油灯是我自己拿个墨水瓶做的，盖子上戳个洞，穿条棉纱当灯芯。上学我要从北阴阳营走到碑亭巷，每天来回走这么远的路。我那时并不觉得苦，现在越过越好，回头想想那时是苦的。有人说我很聪明，我觉得我一点也不聪明，我智商和大家一样，只是生活上和学习上不怕苦。
二、我的中师和高师教育
1953年我初中毕业考入了南京市立师范学校，校址就是现在的宁海中学（南京市鼓楼区宁海路39号），在这之前原校址是在新街口的一条巷子里。之所以报考这所学校，是因为我愿意当老师。我上初中的时候，中午经常去学校旁边的文化馆看报纸。那时候午饭都很简单，我就买块儿黑面大饼，所以吃过午饭后还有很多时间，我就会去文化馆。我在那儿看到有一首《我愿永远做一名人民教师》的小诗很喜欢，我就把它抄在了自己的本子上。当时报考师范还有一个经济原因，我家境贫困，学师范管吃住不要钱。
刚进校的时候，老师以及前辈们都非常热情并乐于帮助新生，让我觉得很温暖。中师开设的课程和高中几乎一样，但是没有开设外语课。中师课程里最特殊的是开设了教育学和心理学课程。我们这个中师的师资水平是很高的，培养了很多在各个岗位上非常优秀的人才。南师有几个老师原来都是中师的老师，有教历史的关吉罡，教音乐的黄友葵、刘秀英，教美术的袁树藻、刘元，还有教体育的袁树青，等等。我们市师校址先是在中山南路羊皮巷，1954年搬到宁海路。从朝天宫到宁海路，我们都是徒步到宁海路新校址的，而且还把课桌板凳抬过来，都是学生自己动手搬东西。我认为学生就要多做一些事情，吃点苦。那时，我们参加过农田防汛，去下关江边装麻袋到卡车上运往江东门；我们也到靠草场门的秦淮河挖过河泥；冬天下大雪我们到马路上扫雪，包括到琅琊路小学的路上扫雪，让小学生上学方便。这都是对我们的锻炼，经历就是一种财富。
1956年我中师毕业，当时国家大力宣传模范教师史瑞芬和苏联乡村女教师的事迹。毕业那年，学校抽调一部分学生，经过短期培训去做中学教师。学校提出了“去的愉快，留的安心”的口号，当时人们思想比较单纯，尽管大部分要去苏北这些贫穷的地方做中学教师，但是没有人会有怨言。除了一部分人抽调做中学教师以外，剩下一部分人就是做小学教师。暑假前，留下的同学被告知可以考高师，由于被抽调的人去向已经定下来了，就不再参加高师考试了。当时，我报考了南京师范学院（现在的南京师范大学），南京师范学院在那个时候还没有像现在这样的地位。我报考南京师范学院，专业第一志愿填了教育系，第二志愿幼教系，第三志愿政教系。我是以第一志愿录取到了教育系，后来留校工作。
当时学校有很多师生活动令我印象深刻，学生跟老师的关系都很好。在南师（指当时的南京师范学院）读书的时候，有一年元旦前我们在随园的大草坪上搞活动，当时的院长陈鹤琴先生，亲自扮成新年老人来到我们学生中间。我们毕业的时候，陈鹤琴先生表演了一个节目，他一边唱《我是一个小兵丁》，一边走到我们学生中间。还有罗炳之先生，罗炳之先生是我们国家的外国教育史专家，他做外国教育史，不是仅仅写几篇论文，而是确实地开展实地考察的。他的著作有《中国教育史》《师范教育》《教育行政》《教育科研方法》，是位著作等身的老先生。1956年我们刚进南师，班级活动邀请教育系的老师参加，罗先生走进教室就走到我们每个学生面前和我们一一握手道好，并作自我介绍。他原本也可以坐下来，然后等学生热烈欢迎，但他没有，我觉得老先生能做到这一步非常不简单。
20世纪50年代没有教育统计课，我是从1980年以后开始教统计学的。我没学过统计学，是因为有一次黄人颂老师碰到我，说我聪明，让我去教统计学。但是实际上我并不是聪明才教统计的，我教统计之前参加了华南师大《教育统计学》备课班，当时有山东师大、河北师大的一些老师，备课班大概有七八个人。回校后我又自学了有关讲义，并就难点问题专门到南大请教在华东师大学过统计的老师。我为什么学习好呢？因为我这个人没有二心，我就想对教育有所作为，而且我这个人比较能够动脑筋。实际上学习没有什么特殊的，比如老师来上课，下课后大家一起去图书馆或资料室看书，没有什么你学习八小时，我学习十小时的。到晚上睡觉，大家一起就寝，不能打扰到别人。所我也没有早起，也没有晚睡，也没有少玩。学习好关键是我的心在上面。
三、我对党的信仰
我对党的感情是很纯真的，很实在的。共产党领导的新四军在我们那儿做的几件事，我觉得都是非常好的。一个是到山上开荒种地，山上没水，只能种棉花、小麦、烟叶等。虽然我当时年龄很小，但是我知道这是为老百姓好的，使大家能够生产生活。还有一个是办“冬学”，新四军下午或晚上把村上老百姓组织起来识字，还教唱革命歌曲和一些反映军民关系的歌曲。共产党是真正为了农民着想的，并不是说教的事，有些旋律我至今还记得：“吃菜要吃白菜心，当兵要当新四军。河里的鱼儿要用水来养，老百姓的军队要老百姓来帮。枪口对外，齐步向前，不打老百姓，不打自己人。我们是铁的队伍，我们是铁的军，维护中华民族，永做自由人。”
我这个人在政治上是比较要求进步的，1950年入团（1949年解放后建团），是在初中一年级，当时叫新民主主义青年团。当时我看电影上讲共产党如何为党的事业努力，我心里对党产生了一种向往——我以后也要争取入党。我就是觉得共产党是为人民服务的，很光荣。就像现在很多年轻人崇拜歌星、影星一样，我当时很崇拜党员。我初一入团，关系遗失过一次，从农村回来后我上初二，不是团员了，但我参加过一次少先队活动仪式，看到少先队仪式，给我一种震撼的感觉，所以说，仪式无形中给人一种教育。后来我直到初三才入团，到市立师范，我还是团员。1954年，我就写了入党申请书要求入党。到1978年才正式入党，期间经过了24年，我对党的信念说实话是非常牢固的。
我对党是忠诚的，但不因为这种忠诚而盲目，而是实事求是，努力学习。我比较关注学习相关思想理论。我中师时买了《毛泽东选集》，《毛泽东选集》一、二、三卷是分几次出的，出版一本我就买一本，考进南师后出的第四卷，我都是用零花钱买的，基本都读过一遍。其次是注意学哲学的东西，自己在中师时就自觉学习了毛泽东的实践论和矛盾论，再就是斯大林的关于辩证法和社会主义建设的著作，在本科毕业时我就写了《矛盾论是研究心理发展的重要理论基础》，当时我的题目有人不接受；后来工作后自学，进一步了解这些理论。我买了大厚本的精装本《辩证唯物主义》和《历史唯物主义》，并且从头到尾做了纲要式的笔记。当时还以南京大学孙叔平的《辩证唯物主义和历史唯物主义》作为辅助教材。对于哲学的基本原理，我认为我基本上是了解的。我相信马列主义是科学，是社会科学。毛泽东思想也是科学，即使近代有很多“左”的东西，但是他有些基本观点就是非常好的，如重视工农劳动大众。我坚信，人民群众是历史的创造者。毛泽东说：“人民，只有人民才是创造历史的动力。”有一首歌的歌词是这样的：“老百姓是地，老百姓是天，老百姓是共产党永远的挂念；老百姓是山，老百姓是海，老百姓是共产党生命的源泉。”我觉得这首歌实际上反映的就是党的宗旨，也是历史唯物主义的真理。
我对教育学问题的思考
一、新中国《教育学》教材的编写
受时代背景影响，当时认为凯洛夫的《教育学》不是为无产阶级斗争服务，是修正主义的教育学，南师就开始自己编写教材。当时学校系主任组织老师、同学们一起来编《教育学》，要求这本书就要贯彻为无产阶级服务的思想，编写工作由罗炳之和章婉兴老师主持，后来这本教材由江苏教育出版社出版，书的封面是一个人拿着锄头、边上一本书，意思就是教育要与生产劳动相结合。
后来南师教研室组织编写了《教育学》（绿皮书），1984年人教社出版，这本书目前仍被广泛认可，很多高校仍然把它作为参考。1980年内部印刷的《教育学》分上下册，主要参与者有周立人、章婉兴、鲁洁、吴也显等。我主要负责编写德育三章，智育一章，美育一章，共五章。整个教育学的框架体系是我提出来的。它是怎么形成的呢？当时，我是在《教育研究》上看到北京体院的一位老师提出一个教育学框架，我又在这个框架的基础上增加了智育和德育过程两部分内容，这个提案被教研室认可了。前教育部副部长、中央教科所所长滕纯来南师时，说我的德育部分写得挺好的。我向他建议，可以从宗教那里借鉴一些东西，他肯定了这个意见。德育和宗教类似，都是教人做好人，这一点是相通的。另外，宗教教育不是强硬的灌输，比如教堂的环境，让人有崇高感。走进教堂，音乐响起来，加上唱诗班的唱诗，人的灵魂自然而然就有了一种上升、神圣的感觉。宗教教育利用一个个小故事，吸收了音乐等艺术因素，具有很强的感染性。德育光靠说教是不行的，我们的德育要用艺术等多种方式去感染人。
现在回过头来，我认为一本好的《教育学》教材应关注以下特点。第一点是中国是个农业社会，我们的教育研究一定要考虑中国是农业大国，要考虑农业文化的影响，关心农业文明现代化的基础。虽然现在许多由农村进入城市的人，穿着西装和皮鞋，但他内在灵魂深处还是个农民。中国人的文化心理还是农民的、农村的；第二点就是中国是个多民族的国家，文化的多元是特色；第三点是中国有几千年的文化传统，我们学西方、学苏联，把老的那一套都丢掉，这是非常不好的。
二、《中学教育学》的编写
我所编写的《中学教育学》是最早的专门针对中学教师师资培训的教材，影响非常广泛。第一版《中学教育学》由人民教育出版社于1992年出版，第二版是2012年出版，该书获得了第三届中国大学出版社图书奖优秀教材奖一等奖。《中学教育学》取这个名字是基于以下考虑：一是研究对象范围明确，即研究中学教育问题，与小学教育学、大学教育学相区别。这里说的中学教育，如通常理解的那样，是指普通中学教育，并非指整个中等学校教育。二是读者对象明确，即从事中学教育的教师。因此，本书作为教材，对象是未来的中学教师。三是体现学科发展趋势，即普通中小学教育学将逐渐分化为小学教育学、中学教育学。国内已出版各种版本的教育学百余种，包括高师、师专、中师教材等，书名大多为“教育学”，取名《中学教育学》，有助于和其他教育学教材相区别。《中学教育学》和我们最早编写的那本《教育学》绿皮书相比，更加注重实践，更加贴近教学。在教材编写过程中我突出强调以下观点。
教师应做自觉的教育者。首先教师在教育思想上一定要自觉，作为中学教师，要非常明确中学要培养什么样的人，而且要明确“把学生培养成什么样的人”的理论依据，比如说看到国家的教育目标，规定学生应该具备的素质，教师思想上要明确为什么要这么做，教学行为上也要明确如何去做。同时，教师在理论上必须要有自觉性，不是盲目地、一味地去模仿他人的做法，要明白为什么。理论上要自觉就是要在理论上知道教育的价值在哪里，比如教育基本原理的掌握、教育哲学思想的理解等。教师懂得这个道理，就会对教师的教育行为产生一种影响，从而把自己的言行看成是一种自觉的教育影响。长此以往，教师教育的敏感性或理性程度就会增加，就会很自觉地、理智地去开展教育活动。
其次，突出强调自主学习、创造性学习和终身学习。《20世纪世界教育史》这本书开头部分就讲了一个问题——“由教转为学”，因此我在编教材的过程中就把这个思想贯穿进去。作为一个教师，可传授给学生很多美好的东西，包括知识、道德以及价值观等。在这个过程中，教师自己也在成长。为了教学生，教师首先要学，在教的过程中，教师也要向学生学。我有一个教育信念：老师不一定比学生多高，无论在知识上、道德上，都不一定比学生高，老师和学生的区别在于社会角色的区别。教师的专业化一定要注重向自己的学生学习。在儿童教育理论中有许多有名的论断，我是深信不疑的。比如说“儿童是天生的哲学家”“儿童是成人之师”“儿童是成人之父”，这些论断我觉得是非常精辟的。也就是说，老师本身也要不断地发展。
三、教育学的现代化
一直到现在，我们仍然在说要建设现代化的教育学。那么，什么才是教育学的现代化？我是这个想法，现代化是我们的一个目标，我们要向这个目标前进，这是一个漫长的过程，不是一蹴而就的事。有个外国学者，他写了本书，专门讲人的现代化，我觉得很对。因为就人和社会的关系来说，实际上社会的现代化和人的现代化是同时进行的，是一个过程的两个方面。
讲教育学的现代化，首先要以人为本，为人服务是教育最直接的目的。虽然我们也讲教育要为社会经济发展服务，要促进社会生产力的发展，但是，经济发展、社会前进主要是靠人，人是关键的因素。教育最直接的影响是对人，通过作用于人来促进经济和社会发展。过去我们都是在讲社会本位。我觉得归根结底，教育内在的直接的目的就是人。刚才我提到了人的作用，那在这个基础上，我觉得应该促进人的现代化。教育是要为这个社会发展而服务，但更要通过人去进行社会文明建设。我们现在要重视科学精神、科学道德的培养，不是具体地去教育、培养人对个别问题的处理能力，而是要培养一种人格和心理。
其次，我们不能仅从自己的立场去考虑教育，而是要有放眼世界的视野，要培养世界公民。世界公民实际上就是对整个人类有一种责任感、使命感。我们过去都讲培养这个素质、那个素质的观点，但我觉得还不够，还要有国际视野、全球视野。江阴有个华士实验小学建校100周年，发展得很好，一进校门人们就可以看见一条大横幅，上面写着：“培养优秀的世界公民和永远的中国人”。从理论上来讲，教育者思路要开阔，培养世界公民的理念应该讲是前沿的，能引领时代发展；做优秀世界公民的理念很早就已经提出来了，我们讲教育学的现代化或现代化的教育学，在内涵上以及教育内容、培养目标上就包含了这样的理念。我们有很多部门提出的所谓的很新的教育理念，其实教育研究者很早就开始研究了，文件政策的下达有时是落后于教育研究的，教育的政策文件应该和教育科研紧密联系，才能够引领社会教育生活。
教育学现代化也应该适应于中国国情。中国现代社会是处在一个价值多元的时代，具体来讲，中国是人口大国，经济、文化发展很不平衡，而且又有五十六个民族的多元文化背景。建立有中国特色的教育理论，许多教育基本理论的观点就要有自己的特色。比如，教育学要很好地面向农村教育，这一点非常薄弱，也就是说，要照顾到大部分农民；还有，我们是多民族国家，我们的教育学要考虑到怎么发扬各个民族的文化。如果说教育学有中国特色，我觉得这两个方面：面向农村、多民族文化背景，一定要考虑到。此外，中国有悠久的历史传统文化。学习是多样化的，世界上没有两片完全相同的树叶，何况教育活动还不是树叶这么简单的问题。我们学西方，并不等于全盘接受。比如说，我刚提到的，我们的教育学必须要考虑到多民族以及面向农民的背景。西方的背景和我们不一样，虽然他们也有农民，但没我们这么突出。我们现在虽然许多人穿上了西装，但是他内心深处还是农民的心理，包括生活习惯，我甚至认为许多人的思想还是很落后的，去追求那种大规模、形式化的建设，完全出于经济利益去考量问题。九十年代初，我们在城镇小学做课题，有个乡村小学的校长当时说他的校园建设得如何好，保证二十年不落后。当时，我就有这个想法，衡量一个学校是看培养的学生素质如何，学校校园建设得比别人好，但是如果培养的学生素质差，这些资源就没有发挥应有的作用。现代教育应该要包括劳动教育和消费教育。有人说，现在财富多了，还要讲节约吗？其实，财富多不能仅从个别人或小团体来讲，应该从整个社会资源、地球资源来讲，应该有这个思想。有的省市搞教育现代化评估，评估一下学校房子怎么样，有多大面积，有多少多媒体教室，这些够了就是现代化了。我觉得这不是核心，有电脑、有多媒体不等于教育现代化，我认为最重要的是教育理念是不是现代化的，培养的人的素质是不是现代化的。如果教育理念不是现代理念，培养的人也就不会是现代的人，因为他的素质、他的灵魂深处都不是现代的。所以衡量一个问题，核心是什么，这最重要。
我的德育思想
一、“德育学”教材的编写
叶澜老师写过一篇文章《试析中国当代道德教育内容的基础性构成》，我理解她的意思是把德育原理和德育区别开来。德育原理是从教育学中分化出来的，有些东西是依据教育学的，也参考了过去的、解放前出过的书。新中国成立后编写的第一本德育学教材，是南京师范大学跟华东师大、华南师大、北京师大、安徽师大、湖南师大一起合作的，1985年人民教育出版社出版，后来教育部把它作为国家规划教材。当时按出版社要求是主编负责制，我们都推荐华东师大的胡守棻老先生做主编。这个老先生，我觉得他有种精神非常好，他很善于学习新的东西，比如学习“三论”（指老三论：系统论、信息论、控制论），他在这个方面很钻研，后来也就用这个思想来指导这本教材的编写。在第一本《德育原理》（1985年版本）出来之后，到1987年，我们修订1985年版教材时，胡守棻先生希望每个人都提交一个全书的框架。我提交了一个，里面加入了德育本质的内容，后来修订版就选用了我提交的框架。新教材比较大的变化，就是德育本质了，还加入了心育与德育的关系。这是修订教材（即1989年版）与此前的教材相比一个比较大的变化。还有一个比较重要的变化就是开始提个性发展，就是我提出的“德育与个性发展”；另一个新的变化是强调家庭、学校、社会这个德育网络的构建。
假如说我现在重新编写教材的话，我还想增加一些内容。比如说有关德育本质这个问题，我还是希望继续地做些阐述。德育本质的阐述将人的发展—人的现代化—社会的现代化—德育的现代化连在一起，这是个整体性思维的问题。
另外就是德育的概念界定上也要做一些说明，这个不是什么新东西，但是我觉得有必要。为什么呢？因为大家认可的是德育就包括那几个方面，但是德育和德育工作要区分，黄向阳那本《德育原理》作了些区分，我们还要更深入地说明为什么不同。还有个要区分的，德育和心理教育、德性素质与心理素质的培育要区分开来；德育和其他方面的关系，比如说美育，在实际中，我们是很难区分的，智、德、体、美都很难区分。既然研究这个问题，在思想上、认识上，不是说不可以区分的，而是可以作进一步地阐述的。
第三个想法，德育目标问题。我认为德育研究应该有超前性、引领性，德育目标本身也应该具有引领性。在某种意义上讲，要比现有的道德发展水平超前一点。讲教育研究要领先于教育改革，而不是跟在后面，这完全是应当的。我记得《学会生存》里面也有句话讲：教育应该领先于社会发展。我现在讲这个话的意思不是主张德育目标提得又大又空，而是指在现有条件下，尽量要有这个思想，有这个意识。比如我们讲“世界视野”，不是说要跑遍世界，或者到国外走多少时间，即使在本国不出去，你仍然可以成为世界公民，有世界视野。另外在德育目标上，应该突出创新精神的培育或者是创新人格的培育。从国家来讲，从要建设和谐社会来讲，都要求有创新精神；从国际竞争来讲，在某种意义上，就是人才的竞争。所以，创新精神与创新人格也应该作为我们德育目标的一个重要方面。创新精神是一种人格特色，不是仅指思维能力。
二、我的德育观念
教育生活应该是道德的，教育生活不道德不能培养出有道德的人。所以陶行知先生早就说过“生活教育”，生活本身有教育的含义、价值在里面。所以某种意义上讲，我们教育以及日常的生活本都是对于人有影响的。自觉的影响我们叫它道德教育，不自觉的影响也是一种影响，是无意识产生的影响。
“教学应该成为道德事业”，也就是培养人的德性的任务应该贯穿于教学过程的始终，而且过程的各个方面都应该考虑，哪怕是老师说的一句话，课堂使用的具体的教学方法，都应该考虑对学生的道德影响。我们现在讲教师专业化，按我的理解，师德就是一个核心素质。“爱”是师德当中的核心东西，热爱教育事业，爱自己的教育对象。教师有了这种思想，有了这样的一种境界，就会有很多很好的、创新性的教育措施。在我的《“以生命为本”的教育诗篇——学习锦西外国语实验小学生命教育的思考》这篇文章中，我就讲到这个学校的校长李其玉创造性的生命关怀。她在学校大门外沿墙边装上固定的木板凳，让接送孩子的家长能够休息。这不是技术问题，但她能想出来，因为她心中有人。我认为它是最美的、最人性化的。如果你说这椅子木头很旧、很粗糙，这是看表面的东西。我们要看到内在的东西，心中有爱，心中有人，这就是美。
另外，就是德育的实施，我想到这样几个方面：一个是德育过程，德育过程我们要重新阐述，特别是关于师生关系的问题，要增加些新的内容。还有一个，就是从整体来讲，德育要重视“让道德生命自己成长”。这也就是我们通常说的自主性德育，或者说像我们南京市多年做的一个课题叫“主体育德”，要贯穿这个思想。教育者仅仅是提供条件而已，真正的道德品质的形成是主体自己建构的。这是一个重要的指导思想。再一个我觉得应该考虑，整个学校生活应该是有道德价值的，育德、育心、育美的价值。我们还是应该在这些方面很好地让德育成为一种美丽的德育，追求“诗性德育”。
三、写给初中生的品德教材：人教版《思想品德》（2003－2013）
我们编写人教版《思想品德》教材的时候，还是非常认真的。那个时候SARS流行，不能集聚开会。我们就采取了一个办法，你把你编写的用电脑发给我看，我再返还意见。解禁后，我们干脆就集中精神和精力，住在江苏教育学院里面的宾馆，条件非常一般，吃住都在那里，大家一心一意地编教材。大概二十天左右，大家日日夜夜都忙着做教材。
我们在做教材的过程中，提出和落实了很多很好的教育理念。一个是教材要有亲和力，跟学生讲话一样，不是我站得高高的，我来教育你，也就是教材语言的表达方式要是儿童式的。其二，要符合美的要求，审美的要求。我们当时也关注到道德教育当中如何与美育、心理教育融合的问题。初中生刚进学校要适应初中生活，初中生活跟小学的学习大不一样：一来要遇到很多新朋友，这是很自然的；二来学习的科目多了，难度提高了，相应地，任课老师也多了。所以，一开始第一个单元我们就要让学生适应初中生活，这里我们就把道德教育、心理教育融合到一起，要有积极的态度，如果讲“适应”是个消极的态度，我不用这个词。用个什么词呢？“笑迎新生活”——高兴地迎接新的学习生活，而不是讲我要求你适应生活。这个在思想理论上就不一样了。除此之外，我们的教材要审美化，要与美育融合在一起。教材要做得很美，美本身就可以给人以教育，这是一种思想。教材要联系学生生活实际，这也是个很重要的指导思想。同时要重视发挥学生的主动性，所以我们的教材往往提出来许多问题，并采取留白的方式。我看到有人批评这个教材，说留白留了一面白纸在那里是浪费。他不知道这个地方就是让学生自己思考问题，让学生写的、做的，很多东西真的要体现学生是学习主体。
我的“心育”思想
一、“心育”的提出
1985年北京教育行政学院刘秋梅老师在聊天中提到：“班老师，你说人的思想和心理有什么不同?”对这一问题，我没有思考过。当时我毫无思想准备，随口就回答了：“能不能说，思想是心理活动的结果，心理是有关活动的过程。”当然，这样的回答我自己也是很不满意的。在没有思想准备的情况下，我只能先做这样的回答。但我觉得这是一个值得探究的问题。刘秋梅老师提出的问题，是我关注心理教育的开始。后来，一个大学生的遭遇强化了我的想法。一个真实的案例，即恋物癖是心理问题还是思想问题。一个男生因为有恋物癖的心理问题而被学校以思想堕落、道德败坏为由，开除了学籍。这孩子明明是心理性质的问题，却因为上纲到思想、道德问题而被开除了学籍，真是太冤枉！我为他的遭遇感到委屈，替他惋惜！这件冤案让我更清楚地看到划清心理问题与思想道德问题的界限是何等的重要！
我第一次明确提出“心育”的概念是在1987年修订的第一本高校文科教材《德育原理》（1985年由北师大出版社出版）第四章“德育与个性发展”——“把培养良好心理品质、包括个性心理品质的教育简称心育” 。“培养良好心理品质”这一简要的表述说明我所说的心育是发展性的心育，指向个性发展的心育；作为全面发展教育的重要组成部分的心育；作为积极心理品质养成的心育。
二、“心育”的发展
我对“心育”的思考是在指导研究生过程中得到深化的。在1990届研究生毕业论文的选题中，有两个是与心理教育有关的，一个是《德育与心育》，另一个是《试论自我教育能力及其培养》。前一论文与心理教育联系更密切，特别是论文中的“品德能力”。我认为这是思想品德结构中重要的道德心理因素，1986年我的一篇文章《思想品德结构与新时期德育任务》论述到这一问题。研究生连思源的论文则直接论述德育、心育以及二者的相互关系。我编写《德育原理》期间对德育与心育问题，已有自己的思考。这也成为我指导论文的依据。1990年6月，教育系举办了硕士论文答辩会。关于“品德能力”及其培养得到了答辩委员会的肯定。整个《德育与心育》也同样得到肯定，参加答辩的东南大学伦理学教授王育殊认为，论文题目有创新意义，对“心育”的提出给予了充分的肯定，指出心育是全面发展教育的一个方面。因此，我更坚定了关注心理教育的想法。此后我在开设的课程中，增添了“心理教育专题”。指导学生的学习过程，是自己不断地学习与思考的过程，也是自己心育思想不断深化的过程。
参加师资培训实践促使我的心育思想系统化。1989年，我应山东师大心理学老师赵承福之约，为山东省中小学德育师资培训班讲课。我讲的第四个专题是《心育刍议》，包括四方面内容：什么是心育，心理教育的重要性，心育的内容，废止虐待型教育。当时对“什么是心育”的阐述是从“与王国维心育概念的比较”开始的。我这里所说的心育即心理教育，指“培养各种良好心理品质，包括个性心理品质教育。兴趣教育、能力教育、情感教育、意志锻炼、个性教育等均属于心理教育，是心理教育的组成部分” 。这部分还阐述了心育与各育的联系与区别，包括心理与品德、心育与德育的关系，心育独特的任务和内容等。为了防止消极教育，我讲课中列举了实践中存在一些消极教育，讲了“废止虐待型教育”问题。“虐待型教育”指对学生的体罚和心罚，即肉体惩罚和精神惩罚。这些消极教育不仅严重影响当下的心理状态，而且使学生丧失自尊，丧失自信，产生自卑，影响他今后的发展。
1990年江苏省教育学研究会在盐城市举行学术会议，学会让我在会上做学术报告，我讲的内容就是心理教育，题为《心育刍议》。次年，《心育刍议》经修改后被《教育研究》录用，在1991年的第5期发表。这对我是一个鼓励，后来该文又被人大报刊复印资料转载，我又一次受到鼓励。此后，东北师大的王奉贤教授应邀来南师大时告诉我说，他看到了《教育研究》上的《心育刍议》，他赞同我的观点，他说有的教授不认可，这没有什么关系，作为学术问题可以探讨。我得到了奉贤老师鼓励，我很幸运。
《心育刍议》一文发表后，安徽教育出版社约我写成书。于是有了1994年出版的《心育论》一书。不久江西省的期刊《江西教育科研》（1994年6月）发了“书讯”：《〈心育论〉出版》认为：“该书在我国率先提出心理教育论或心理教育学这一新型边缘学科构想，勾画了较为成熟的心理教育学科的理论框架体系。”江苏省内的李建中、陆雪琴、钱一舟几位老师也发表文章，给予了肯定评价。他们对已发成果的肯定，也是对我的一种鼓励。
三、“心育”的影响
在1987年、1989年编写德育教材和师资培训中我提出并简单地阐述了“德育与心育”论题；在中小学心理教育活动中，我观察到了心育与德育的内在联系；在省哲学社科立项课题中，也思考了德育与心育结合问题；而编写心理与道德教育读物则是理论用于实践的一种尝试。
《心育论》面世以后，河海大学出版社立即约我编写心理教育教材。我只答应了编写一般的心理教育读物。我把这项工作，作为实施心理教育与道德教育结合的一种尝试。于是组织了省内对心理教育有兴趣的老师们，编写了心理与道德教育读本共六册，1999年9月第一版。六本书分别供小学四、五、六年级和初中一、二、三年级学生用。
在此期间我正主持江苏省“九五”哲社规划课题“中小学生道德教育与心理教育相结合的研究”。我在书的前言中说：“课题的主旨是探讨如何使中小学生道德教育与心理教育相结合，在实践上推动和改进学校的心理教育和道德教育；在研究工作上试图为探寻适合我国国情的心理教育和道德教育结合的模式，即‘心理??道德教育’作一点实际的尝试。课题设想以道德教育为导向，以心理教育为基础，促进学生整体素质发展。”
1999年，应我省教育厅思政处要求，参与了心理教育文件的制定工作。我提交了《江苏省中小学心理（健康）教育实施纲要（讨论稿）》。我认为“心理教育”可以不加“健康”二字，但考虑可接受性便加了“健康”二字。“纲要”很快被教育厅采用，以“苏教社政[2001]23号”文件《江苏省中小学心理健康教育实施意见（试行）》下发。
虽然如此，直到20世纪90年代中期，对“心理教育”问题仍然有不少异议。如一位农村学校老师提出，心理教育对农村学校说，是种奢侈的愿望，不可能实施；我的学生在研究相关主题时，在他们开题和论文答辩时，都有教授提出诸如“心理是可以教育的吗？”“心理如何教育？”这样的问题，但这一类问题没有动摇过我的思想，只是更促使我思考。在指导博士生过程中，我进一步认识到应当从人的建设、主要是人的精神建设高度，理解心理教育是时代性课题。我提出了应既有全球视野，又关注本土化探索；并从人的建设的需要、社会转型的需要、时代发展的需要，提出崭新的、富有时代特色的八个心育课题。
对心理教育的质疑声是连续不断的，连续的质疑激起我要做更深刻的探讨。已经进入21世纪了，2005年我仍听到不少的质疑，例如“心”能否教育？“心”是否能作为教育对象？意志、情感怎么教育？价值教育与心理教育要融合吗？怎么融合？其实这些问题都有了一定的答案，当然对问题的探讨是需要继续的。
2007年，在南师学报发表的论文《“心理教育”质疑——简论“心理健康教育”的逻辑悖论》，质疑心理教育“没有定义。…这是非常不正常的现象”“心理教育是一个虚假命题，存在着严重的逻辑悖论”等。实际上，心理教育“没有定义”的说法不符事实，“严重的逻辑悖论”也是需要商榷的。本人提供的定义不能被认可，还有其他更多的人提供了定义，不是“没有定义”。诸多的质疑告诉我，探索心理教育路还很远、还很艰难，必须不畏艰苦，继续探讨！需要我们不忘24个字的心理教育宗旨或目标——“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”，以作为前进的方向和动力。
回顾我从20世纪80年代中期到90年代末参与心理教育研究的心路历程，有几点是我此后探讨心育值得重视的。一是必须坚持符合我国国情的发展性心理教育，重视通过心理教育发展人的潜能，发展创造性。二是重视以发展的眼光考虑对人的素质要求。三是重视心育思想理念的提升。“心育”的发展之路还很长，我们既要学习国外的思想理论，又要重视发扬本民族的文化精神。正如我曾经说过的，要“探索中国自己的心理教育之道”。
我的班主任教育思想
一、对班主任工作的关注
班主任是学校教育中的一个特别重要的角色，负责学生的日常管理，包括思想教育、集体主义教育等重要工作。实际上，虽然我们有直接的道德教育课程，但是学生的思想教育或道德教育的工作，尤其是日常的，主要是班主任来做的。班主任对学生的道德成长和整体学校教育质量的影响是非常大的。但是在理论研究领域，很少有理论研究者介入，好像不太重视这样一个话题。应该说班主任老早就有，解放前就有了，那时解放区的学校一个年级以一个老师为主，过去叫级任老师或级任导师。我记得我以前读小学，就有这个级任导师。解放以后叫做班主任，可能名称不一样，但是角色职能是一样的。一直以来，我们对班主任要求也算是高的，比如说1958年有个文件《关于教育工作的指示》，就明确提出来，选拔班主任必须是“又红又专”，过去用这个词。所谓“红”，指政治思想要好；“专”，指专业发展要好。比如，你教语文，你语文应该很好，你教别的学科，别的学科专业发展也要很好，所以必须从优秀教师中选拔班主任，所以做班主任应该讲是很光荣的事。我们从解放以后一直是重视班主任工作的，这跟我们一贯重视政治、思想教育这个传统是一致的。
后来，我作为南师的一名普通的教育学教师，就跟教研室建议，我们的教研活动，能不能就班主任这一话题一起研究研究。当时教研室主任是高谦民老师。高谦民是中国教育史老师，他采纳了这个意见，成立班主任研究中心，得到教育系领导同意，并于1994年10月公告：“教育系班主任研究中心”成立；高谦民任中心主任，并聘请了朱永新、魏书生、任小艾等为专家组成员。中心承担了全国与省级的课题研究。在1996年研究中心更名为“南京师大教科院班主任研究中心”。
二、开展班主任工作的研究
既然成立了中心，就要申报课题。后来我作为课题负责人，申报了一个“九五”国家规划课题，是教育部重点课题，课题名称为“中小学班主任与学生素质发展的研究”，这个课题作为教育部“九五”规划重点课题给我们的经费非常多，我记得是1.5万块钱，其他的有许多教育部的课题都是5000块钱。结题时这个课题出了一系列成果，参加这个课题的有全国80多所学校。后来我们在这个课题的基础上协助南师大出版社编了一套班主任丛书，丛书的名字就叫《面向21世纪班主任工作》，另外还有《小学班级文化》等。另外一个，我主编了《发展性班级教育系统》这本书，可以说是代表性成果。
改革开放以来，我们研究班主任将近二十多年了。从改革开放以后算起，我们班主任的研究出了很多成果，但是我觉得也有不足的方面。我大概列举了几条：①没有突出大写的“人”主体性、发展性的思想著作；②没有合理的逻辑体系，基本上按照班级工作中的问题编著的更多，逻辑并不完全一致；③从研究方法上来说，演绎的方法多，所谓演绎就是拿一般理论来推导班主任工作应该是这样开展的；④经验性的东西多，提升到理论上的东西不多。我们希望用归纳的方法，从班主任教育实践或者班级教育实践当中提炼概括出一些东西来。
在“九五”期间，我们课题研究最重要的收获是什么呢？一个就是对班主任的教育职责或者班主任的教育任务有了更全面的认识。我们基本上这样定义：班主任是学校领导派到班级去的一个主要教师，他要负责组织、教育、管理这个班级，也就是班主任要对这个班级的学生进行组织、管理和教育，被赋予多方面的责任，这个多方面的责任又有一个核心的东西，即班主任要关心学生的精神生活，精神发展。所以就提出一个，后来有一定影响力的观点：班主任是学生的精神关怀者。“班主任是学生主要的精神关怀者”的论断影响较大。第二个很重要的是提出了一个概念：发展性班级教育系统。班级组织本身就是一个系统，它的功能是教育，也可以讲是班级教育系统。这个教育系统呢，有许多子系统。所以最后我们得出的一个结论，就是说班级教育系统它是由很多子系统组成。我们在了解一线班主任提供的五十多种子系统中挑选出几种基本的、主要的因素，分析其内在联系，从而建构成现在的班级教育系统整体。前面加个“发展性”，强调是为学生的发展服务的。这里有一个极重要的思想就是实现了“主体性发展性教育”。关于班主任的教育角色、班级教育系统，在1999年的一篇文章中基本上已进行了系统阐述，即《教育理论与实践》第10期上发表的《班主任在促进学生素质发展中的特殊地位、作用和操作系统》。教育目标、班级教学、班级管理、班级文化，班级教育合力，学生素质发展评价等都属于班级子系统。课题研究的一个根本指导思想就是：“以人为本促进学生全面发展。”明确指出现代教育与传统教育最大的不同之处，就是现代教育突出了人，突出了主体性、发展性。我是用“主体—发展性”来表述现代教育的，就是以人的发展为根本的教育，人是目的。这是课题的根本指导思想，也是编写这本书的根本指导思想，也是班主任从事班级教育的根本指导思想。
三、班主任工作研究的重要性
在最早的时候，班主任研究不算成果，因为是应用性的研究，不是学术的，在学科上没有学术地位。那我为什么关注这个东西呢？我是这么理解的：理论要与实践相结合，班主任工作是班级教育承上启下的一个中介，这是一个想法。还有一个，通过班主任认识教育的矛盾。教育的所有矛盾，在班级教育中都反映了。师生之间的矛盾、目标要求与学生现有水平的矛盾、同学之间的矛盾、目标要求和教育方法的矛盾，这些所有的教育的基本矛盾都发生在班级里面，所以研究班级对理解整个教育有重要作用。学术研究不要从一般的理论来推导，而要从教育实践来概括。我研究班主任，实际就是研究素质教育。我的课题“中国班主任与学生素质发展的研究”，实际上就是研究如何进行素质教育。那么，研究了如何进行素质教育，就研究了班主任如何做好班级教育，这两点是从不同的角度进行研究，实际上是一个问题。所以，我认为要重视班级教育的影响，重视班主任的影响。
那么，我们更进一步地讲，这是我们中国教育的特色。当然有人也会讲别的国家也有班主任，比如说苏联。我们的很多东西实际上是从苏联过来的。苏联有一本书，是伯格涅夫写的，就叫《班主任》。但是大多数西方国家，没有班主任这个角色。所以，某种角度上，设置班主任也是我们中国教育的一个特点。所以，我重视班主任研究、班级教育，主要是基于两个理念：一个是班级教育是整个教育的一个细胞，或一个基本单位，教育的所有矛盾在班级教育中都体现，通过研究这个基本单位，来认识整个教育；第二个，它是中国教育的特色。但是，确实很多人不重视班主任工作研究。尽管现在已经加强重视了，但是程度上还不够。
南师做班主任研究在全国也是最早的，我们曾经有过关于班主任这一方面的研究讨论——随园夜话，基本上每个星期有一个晚上的活动，叫夜话是因为晚上活动，现在已经100多期了。参加这个活动的人当中，中小学老师还是比较多的，这个活动就研究做班主任，怎么做班主任，有时候问题探讨，有时候经验交流，有的做得更深入一些，理论性更强一些，有的是经验探讨，理论性不一定很强，但是经验也很好。
四、班主任专业化
在我们民间有一个班集体建设研讨活动，基本每年一次，办了多少年了。有一年，在天津开会，一个叫王海燕的老师提出班主任专业化的问题，班主任专业化是她第一个提出来的。我写了这个方面的文章，特别是2004年我写了《班主任专业化可能有个过程》，并在《人民教育》上发表。
班主任是教师群体当中一个特殊的群体，所以要讲它的专业化问题。这个特殊性最重要的就是，班主任的职责和操作系统是与一般老师不一样的，不是所有教师所共有的。教师共有的比如说教学，所有的任课老师都要承担教学任务，通过教学来对学生进行教育。除学科教学以外，教师跟学生的接触就少了，但是班主任不是这样，班主任除了教学以外，班集体建设、班级文化建设等各种各样的班集体活动都需要班主任组织、管理、教育，班级每一个子系统的建设、组织、管理，班主任都是必不可少的。除了教学以外，其他的各个子系统，我都把它看成是班主任实施班级教育的特殊子系统，这相对于一般教师而言是特殊的。
很多人认为班主任的职责就是管理班级，对这个问题的认识到现在还是有片面性的。首先，管理和班主任的职责不是相称的，班主任的职责应该更广泛。我以前写文章就提到：班主任是学校派到班级里来组织、管理和教育学生的主任教师。说“组织”“管理”也是可以，但教育跟管理之间是有区别的。如果说班主任就是管理班级，就把班主任工作的职责简单化了，因为管理和教育不是一回事。尽管管理也可以是有教育功能的，但不能和教育等同起来。班主任管理是为了教育人、培养人、发展人。我在发展性班级系统里就明确提出，管理是个手段，目的是要教育学生，发展学生，管理不是去约束学生，把学生管死，而是要解放学生、发展学生，并为解放和发展学生创造条件，这种管理本身是有教育性在里面的，班主任有引导的作用，要善于引导学生。“教育无小事”，如果弄得不好就会出大事。管理是为了教育人、培养人、发展人。班主任应该是引导学生善于去自我管理，相互调解。这个老师如果不重视的话，以后会出大问题的。我们讲服务育人，管理育人，就说明管理本身是一种工作，一种服务性的工作，所以，管理也是服务，其目的是为了育人。管理和教育应该是这样的关系。我们现在说班主任就是管理班级的，这个话有对立面，而且不全面，没有把最重要的东西拎出来。
班主任是学生的精神关怀者，对班级教育的操作系统的各个方面，他也都应该会操作。一个物理教师可能不会组织一个班会，但是作为班主任，必须会而且擅长组织班会，能够把班级学生发展的积极性都调动起来。作为班主任，在班级管理、学生管理、班级建设方面的知识要比其他不是班主任的老师更多、更专业。在专业方面，班主任应该更加能够自主地学习，明白班级是什么，自己在班级中扮演什么样的角色。也就是说，班主任要有班级教育的自觉，对自己角色意识的自觉，对怎么样能够更好地管理班级，有管理的自觉，还包括跟学生交流与交往的自觉，包括怎样跟学生谈话。我们说“自觉”是说要提升到理性的高度来思考问题。从教育理论来讲，就是说要提到教育哲学的高度，才叫作教育自觉，如果没有这个高度，那就还是自发地或者是盲目地在做。另一个是在这个过程中的一种自主学习和主动探索，对自己所从事的专业和工作有积极探索的动力，有时我们说这是一种对教育的情怀。对教育的热爱，不等于是自觉。母亲很爱自己的孩子，但是她的爱是缺乏“自觉”的，尽管她非常爱，不等于是自觉的，而是一种类本能的；教师很爱自己的学生，但是如果不懂得怎样去教、不懂得学生的发展规律，也不懂得教育的发展规律，尽管他非常热爱自己的学生，那也不是自觉的教育者。
教育就该启发，唤醒，这不是一个简单的方法技术问题，“唤醒”确实是教育非常重要的一个事情。怎么样能够让老师从心里真诚地理解自己工作的意义，怎么样让教师觉得，这件事情就是我必须做的，是不可推卸的责任，因而不考虑其他因素，而只考虑把这件事情做好，就是这种追求事物“内在的德性”，这是麦金泰尔讲的。这是件很难的事情。“内在的德性”！有了内在的东西，实际上人才会感到很幸福！
五、发展性对于班集体的意义
讲班级对班主任的发展性问题，是有两层意思。一个是班主任自身的发展，一个是对学生的发展。其实我们的任何课程都是为了能让其有所发展，给学生知识。知识是个载体，学生只有掌握了知识，才能发展。比如说教数学课，是为了让学生能掌握数学知识，这对学生的抽象思维是有好处的；如果说学习文学，这对学生的形象思维也是有好处的。但是，我认为对学生的教育不能止于掌握知识。仅仅掌握数学知识，这是不行的，应该要发展学生的抽象思维，发展他的兴趣，发展他的创造性，等等。仅仅停留在知识表面的做法，我们已经有很多深刻的教训。比如说，我们国家搞奥数竞赛，我们二十几年来参加的国际奥数比赛，都拿到了金奖、银奖。但是，有的孩子，他拿了金奖，兴趣反倒没有了，没有从中得到乐趣，反倒觉得奥数太可怕了。而且，我们参加了二十多年的数学竞赛，又有几个成为了世界上有名的数学家呢？这就说明，这种教育形式没有重视到发展问题。对学生来说，最重要的是发展。
第二个，从教师本人来说，也要重视发展。教师就是先学一步，某些方面知道的比学生多一点，某些方面还不如学生。所以，我是这个观点，教师的专业化一定要注重向自己的学生学习。从人类学来讲，我们人是未完成的。我们和其他动物不同，其他动物，有很多东西在娘肚子里就完成了，而我们人不一样，有很多生理的东西要到后天，也就是出世以后才完成。从人的心理发展来说，也是这样的，都没完成，需要逐步完成。而从社会发展来说，人要不断地前进，不断地学新的东西。过去，有些东西我们掌握了，但是不断有新的事物、新的学问在出现，我们还没掌握，所以，一个人不能认为自己什么都懂了，不可能什么都懂。比如，我搞教育学，我就不能说我教育学什么都懂了，我感觉得到我的知识缺陷，包括教育史的知识，过去虽然学过一点，但是学得太少太浅了，而且随着岁月的流逝，很多东西也遗忘了。另外呢，有很多新的东西，我也没掌握，很多新的领域，我根本没接触过；有的新领域，我知道一点，但也只是皮毛。比如说，我知道网络非常重要，它作为一个新媒体对教育非常重要，但是，这个我不懂。我有很多知识都是欠缺的。
教育本身就是要发展人，在某种程度上说，就是一个人的成长。成长是从最初开始的，孩子这方面的素质没有得到发展，教育要来促进孩子发展。实际上，从教育本身的含义来讲，比如说学科教学，它本身也是要有发展性的。那么在德育或者心理教育或班主任工作中，同样强调发展性。教育本身就是为了人的发展。我为什么要强调它呢？因为有许多误解或不明确的地方。比如说，认为教育就是在教知识，发展不发展不关教师的事；比如学生调皮犯错误了，我没办法了就要找班主任，班主任如果没得办法就去找德育处，学生出了事就不再是我的事；比如，学校办得好不好，看学校的升学率怎么样；再比如说，某些学科教学好不好，就看某些学科分数等。现在教育上的很多东西是外行来决定的，因为现在很多评价就看升学率，这个评价标准本身就不对，是很不合教育本身的道理的。因为教育的培养目标是什么，实现的程度怎么样，这才是评价的最终指标。
我和一个小学数学老师聊过，比如说你这次数学考了 90 分，我这次考了95分，由此，就能断定我的数学比你好吗？这里面有很多误差，一次也不能代表总体水平。另外，分数本身也带有主观性，是人定的。升学率也是一样的，例如，我这个学校只抓升学率，放弃了大部分学生，只把一部分人集中一起好好“吃小灶”，最后升学率是高了；另外一个学校升学率是低，但是他们学生普遍都得到很好的发展，而前面这个学校的高升学率是以牺牲其他学生的发展为代价的。所以，不能拿升学率来评价学校发展得好不好，应该评价的是学生的素质，而且学生的素质有的时候也不能仅仅看当年的，应该是长远的。比如说，我这个学校五年前毕业的学生，他们现在到各个岗位、各个行业工作，他们的素质怎么样，用这个来衡量你学校办得好或不好，才是应有的标准。评价标准错了，导向也就错了。现在为什么学校都把体、音、美放在次要的位置上，为什么小学生都知道这些是副科呢？就是这个升学率误导的结果。实际上，身体健康多重要！他们却不以为然。
其实，我这个是在补充说班主任问题。班主任是班级的主任教师，最重要的一条是，他是在班级里贯彻教育方针、实现教育目标的一个主要责任人。我们国家有一个总的教育目标，学校要遵循总的教育目标，自身要确定把学生培养成什么样的人。那么这些目标、方针怎样贯彻实行呢？实际上是要靠所有的教师、所有的职工，甚至是学生，在各自的岗位上，以自己的方式来共同实现这些目标。班主任很重要，脱离了班主任，这些目标很难实现。虽然班主任的作用范围只是在自己的班级中，但贯彻的教育目标是全校性的，是这样的一个关系。所以研究班主任重要，我觉得从这个角度也是能说明问题的。
访谈人：孙彩平
整理：李瑞华
访谈时间：2022年3—9月
工作组成员：陈宁、尚川、朱明明、吴青、李瑞华