苏公网安备 32010602010084号,
张兴华，1941年11月生，江苏南通人，原任江苏省海门市实验小学校长。1984年被评为江苏省特级教师，1986年被评为中学高级教师，1989年被评为全国优秀教师，1989年、1992年两度被评为江苏省有突出贡献的中青年专家。自1999年起，享受国务院政府特殊津贴；同年，被评为江苏省首批名教师。长期从事小学语文、小学数学教学实践和研究，开创了基于儿童学习心理的数学教学流派。1986年，《培养学生思维品质的实验研究》一文在《教育研究》发表。主要专著有《儿童学习心理和小学数学教学》《走进儿童的数学学习》《我的教育人生》等，在央视教育频道做专题教育讲座（20集）。
我的教育人生跨越了一个甲子。
1960年秋，师范毕业后，我成为了一名人民教师，从此，我就始终投身于我所热爱的教育事业，日复一日，像所有教师那样，上课、备课、布置和批改作业，学习、研究、写教育文章，点点滴滴，平平凡凡，但认认真真，兢兢业业。 “桃李不言，下自成蹊”，当看到学生生动活泼地成长，乃至成才，我心里就透着一种莫名的幸福感！后来，当了校长，获得特级教师等多种荣誉，我仍然低调行事，没被浮躁和功利所误，带领学校坚定地走内涵发展的道路，实施“和谐教育”，躬行和致力于教师的实质性专业发展。几年下来，一批批特别优秀的教师如雨后春笋般涌现，学校晶晶然如镜之新开，特别是那些我曾经的弟子们，他们积极进取、砥砺前行、事业精进、成就斐然，很多被评为特级教师，成为中国小学数学教学的新生代名师。常有年轻的朋友询问我“是否有成功的秘诀”，我不知自己是否可以列入成功者之列，但回顾自己由起先不满足于仅仅做一个教书匠而自觉运用心理学原理优化数学教学，砥砺教学艺术，到进而致力于学生思维过程的探索与研究，并从“人的全面发展”的高度来审视、改革小学数学教育乃至学校的管理、发展模式，我人生的每一个脚印中都写满了“思索”二字，是思索促使我一次次迈向成功。
一、 求学之路：“教师梦”的机缘
我从小就想做一名教师，因为我在青少年时期经常会碰到一些优秀的老师。小时候，我在家乡读小学。有一天，学校里来了一群年轻老师，据说他们是从全国第一所师范学校——南通师范学校毕业以后分配到我们学校的新教师。他们都讲着一口标准的普通话，悦耳动听。那时学校里年轻教师特别少，他们就好像一阵春风吹进学校，带来了生机。他们青春的身影、广博的知识、教学的风采，令我不禁产生了仰慕之情，我憧憬着长大以后能够做像他们这样的教师。
令我印象深刻的是数学老师汤子平，我至今仍记得数学课上他讲“鸡兔同笼”问题的场景。他从一本书里抄下了一道题，写在黑板上。同学们看着都有点纳闷，只知道这个笼子里兔和鸡一共的头数和一共的足数，怎么能求出各有多少头？这个时候汤老师说：“如果这个笼子里的鸡都变成了兔子呢，那么……”同学们也陆陆续续地理解了这种数量关系，这一课，同学们上得都很快乐。我当时纳闷：“这看起来解不了的题目怎么经过汤老师这么一假设，就把问题解决了呢？”这节课，我一方面体验了假设思维，同时又为汤老师四两拨千斤的教学方法和教学艺术所折服。那个时候我就想，我以后做老师要做像汤老师这样有智慧的老师。
我初中所在学校的教学质量是很高的，全县一共四所初中，它的教学质量仅次于排在最前面的海门中学，升学率也是挺高的，学校的学风很浓，同学们学习很勤奋，学校老师也非常讲究学习方法，比如要求学生及时地复习巩固当天学习的功课。我当时每天学习的功课有2门、3门，甚至4门，中午或晚上及时地回顾、复习，然后再去做作业，学习效果很好，我的知识学得很扎实。现在想来这是一种很科学的学习方法，符合 “艾宾浩斯遗忘曲线”规律。当时，虽然每天都要花时间进行复习，然后再去做作业，学习节奏很紧张，但是学生都乐此不疲，学习很努力、很认真，都希望拿一百分，逐渐就形成了一种“一百分情结”，所以考试成绩出来，我们的成绩都是很不错的。我当时还有一个想法，做教师得有丰富的知识，我也是十分庆幸的，因为在这个初中里面，我学到了满满一车扎实的知识。
1957年，我初中毕业，家里当时很穷，上不起高中。当时正值国家经济紧缩，所有技校都不招生，几乎所有的初中毕业生都奔向了师范学校。面对空前激烈的竞争，我“拼死”考上了南通师范学校。后来我才知道当年报考南通师范学校的大概有几千人，通师招生也减缩了，只招120个人，差不多是23∶1的录取率。
三年的通师生活，我如饥似渴地学习功课和专业本领。我非常庆幸自己遇到了一批德高才厚的教师，他们治学严谨、素养深厚。在南通师范的学习和生活真的令我难忘，回忆起来还是蛮甜蜜的。我每每漫步校园，怀着敬畏之情，常念及张謇先生“坚苦自立，忠实不欺”的谆谆诫语，学校的校徽总是被我别在衣服醒目处。
通师的办学，非常强调师范性，比如说开设教育学、心理学，特别还有小学语文教学法、小学数学教学法等，现在的师范院校也会开设这样的课程，但就我了解的一些情况来看，教师往往是照本宣科的，教得也比较空洞、抽象。当时通师的教师授课是密切联系教学实际来讲教学法的。通师有个规定，或者说是传统，教教学法的教师要经常到中小学校去听课，去实际体验教学，有的甚至直接到小学做老师一年半载的。我记得贝素兰老师，他是教育学的老师，到附小教学了一年。通师的老师掌握了大量的实践经验，他们讲起课来真的是有血有肉，我深受影响，教书的本领也就慢慢地萌生了。出身语音世家的邵磐世老师说我的语音天赋好、语感强，在提高我的语言水平上倾注了不少心血。他让我听著名播音员齐越等人的播音，当时我能够成为学校颇有“人气”的主持人与歌手，大半的功劳应归功于邵老师。“朗诵”与“歌唱”从此成为我生活里不可或缺的内容，与我如影相随。师范教育怎么能够和学校基础教育之间进行深度融合和无缝对接，这对于培养师范生是非常重要的，而当时南通师范学校的师范教育对于当下也是非常具有借鉴意义的。
二、 教学研究：与儿童数学教学心理的结缘
（一） 初识“心理学”
记得在南通师范学习期间，心理学是同学们最不待见，甚至感到头疼的功课，大家都戏称心理学为“玄经”——云里雾里听不懂。但是到师二的时候，我却对心理学情有所钟，这是因为新任心理学科教师曹祖清老师，常常把一些抽象的心理学概念讲得生动有趣，例如“第一次我们见面，彼此在脑子里就留下了你我”，这是讲的表象问题；“以黑色为背景去观察到、感知到的事物，如果以白色为背景的话则是另一种事物”，这是讲的选择性知觉……渐渐地，我对心理学点点滴滴的直接兴趣就积淀为相对稳定的间接兴趣。后来因为特殊的时代背景，这些学科慢慢就停下来了，所以我在学校得到的只是心理学的一些基本的知识，整个心理学的系统知识是自己后期探索学习得到的。
（二） 走向适合儿童心理的教学
在学校毕业实习快结束的时候，当时的指导老师让我上一节学习汇报课，上的是一节语文课，课文是《乌鸦喝水》。我设计了一张乌鸦喝水的情境图挂在前面，让学生对照着理解课文。实习总结会上，指导老师专门提到了我这一节课，说我顺应了儿童形象思维的特点，用图画情境来帮助学生理解课文，效果很好，还引用了乌申斯基的名言“课堂上挂了图画，儿童就有话可说了”。这样的评价，除了使我深受鼓舞，还让我第一次听到了“儿童心理”这个名词，而且知道了顺应“儿童心理”教学就能成功。成功了就总想着再成功，我当时就想搞清楚，究竟什么是“儿童心理”，儿童究竟有哪些心理特点，教学怎样顺应儿童的心理，到了后来的工作岗位上，这些问题也始终萦绕在我的脑际。
我记得曾上过一节数学课《圆的周长》，应该说课本身不难教，但是我对学生的理解进行了深化。这节课首先是要认识周长，接着就是圆周长的计算，其核心问题是圆周率的理解。圆的周长跟一般的图形周长不同，它有许多丰富的内涵，但是本质上是一样的。我一开始出示了一个四周镶着鲜红的线的圆，让学生认识到圆的周长就是圆一周边线的长，从视觉上先认识了圆的周长的空间意义。然后，我让学生指一指圆的周长在哪儿。学生在指的过程中，凭触觉体会到圆的周长是一条封闭曲线。最后，我让学生把圆的周长拆下来——有一个细钉，把绳子两段钉在了圆的一个点上，拆下来一端，另一端还留在那里，那么圆的周长就由曲变直了——让学生认识到圆的周长原来是一条固定长度的线段，这样就很形象地让学生感知、理解了圆的周长的意义。
在那时的教学工作中，我就开始注重观察儿童的表现，希望找出一些儿童心理的特点来，同时在当时仅有的、少数的一些教学杂志里去寻找一些优秀教师顺应儿童心理教学的成功案例，学习他们的经验，再试着去进行教学。那时候我还没有深入到教学心理这个领域，就感觉自己的教学实践中有一种朴素的教学素养，觉得应该这么做。后来，我就把它归纳成一些感知规律，并在教学实践中不断探求一些新的感知规律，渐渐地就走上了适合儿童心理的教学道路，我的教学也逐渐小有名气，经常受邀上公开课和观摩课。
（三） 开展儿童数学教学心理研究
“文化大革命”的时候，我的教学受到了批判，说是执行资产阶级教育路线。后来我就被“发配”到村小，到农村里去劳动改造，接受贫下中农的再教育。我反而有时间沉下心来去钻研。我反复地读《儿童发展心理学》《教学心理学》，并且做笔记；同时开始整理我的教学实践，尤其是适合儿童心理的教学实践；到后来，我竟然“不知天多高、地多厚”地准备写《小学阅读教学法》《小学数学教学法》。虽然前期我已经有十多年的语文和数学教学实践经验，但是到底自己本领不够，理论素养不够，也没有写成功，仅仅是开了个头。
就在这十年期间，国际心理学领域发生了两件大事：一件是认知心理学的革命，认知心理学替代了行为心理学跃升至主导地位，而认知心理学对教学心理学的“下位”建构具有重要的“上位”意义。就我的研究来说，这是一个很好的发展方向。第二件事是我们国家已经开始出现了学科心理学研究，我记得当时最早出现的著作是河南钟为永老师的《语文教学心理学》。那时的学科心理学体系尚未独立，往往跟教学论、教学法混在一块，因此后来也没有发展。
“文革”结束以后，我调到了海门实验小学，更加明确知道了自己的教学实践和研究方向。为了获得更多的理论支撑，那段时间我贪婪地学习布鲁纳的认知心理学理论、奥苏伯尔的有意义学习理论，研读邵瑞珍和皮连生合著的《学与教的心理学》。同时，在自己的教学工作中，努力实践和探索符合儿童学习心理的数学教学。
在研究学习过程当中，我也遇到了瓶颈，主要是理论基础和素养不足。那时，也有人劝告我：“心理学，那是一门学科，你一个师范学校毕业的小学老师去建构这么个学科，恐怕是无功而返的，这个应该是心理学工作者、专家学者他们去做才适合。”我还是选择了坚持。我决定依托课题，使研究不断走向深入。从20世纪80年代到90代初，我进行了多侧面、多角度的课题研究实验，而且都取得了成果：“有意义学习在小学数学教学中的应用研究”“数学教学培养学生思维品质的实验研究”“提高小学数学课堂效率的研究”“小学数学教学心理研究”……这些课题研究丰富、深化了我的数学教学心理理论和实践。《感知规律在计算数学的运用》《变式在概念教学的运用》《儿童的智慧在手指间跳跃》《为迁移而教》《思维定势利弊谈》《接受学习辩议》等数十篇数学教学心理研究相关论文在各级教育报刊上发表。
这些原本纯理论的观点渐渐走出一般心理学的轨道，在小学数学教学这片肥沃的土壤中生发、铺展开来。我的这些心血结晶凝聚成著作《儿童学习心理与小学数学教学》。北京师范大学心理学教授周玉仁老师欣然为书作序：“学科教学心理学在我国还是尚未开垦的处女地，《儿童学习心理与小学数学教学》一书的出版，将对小学数学教学心理学的研究做出铺垫。”对我而言，这无疑是一种莫大的激励。这本册子一开始印了1万多册，出版后即销售一空，前后经过四次印刷，每次万册左右。一直到1997年，一共印了36000多册。1994年，经王林老师引荐，我的《儿童学习心理与小学数学教学》专题讲座（共20集）在中央教育电视台得以连播。2007年，《人民教育》主办的全国教学观摩活动“张兴华和他的弟子们”在小数界产生了巨大的影响，我做的《重提小学数学教学心理》的专题报告发表于《人民教育》，在国内掀起了持久的研究儿童学习心理的热潮。
（四） 形成基于儿童学习心理的小学数学教学流派
很早，我便尝试应用儿童学习心理进行数学教学实践与研究。一群有着相同追求的年轻人跟随我进行了数十年的实践探索，以儿童的学习心理为支点，行走于小学数学教学的天地间，铸就了一条科学的数学教学之路，开创了在小学数学界颇有影响的教学流派——基于儿童学习心理的小学数学教学流派。
我主持的课题“小学数学教学心理研究”吸引了华应龙、王庆念、施银燕、顾青山、张齐华、贲友林、徐斌、蔡宏圣、许卫兵等一批志同道合的年轻人。该团队在多年学习研究的积淀之下，专业素养得到了飞速发展，多人成长为全国著名特级教师，讲课身影遍布全国各地，使得我个人的理念行为逐步扩展成团体的理念行为。在流派的酝酿期，我带领团队造访华东师范大学邵瑞珍教授，聆听大师指点。在流派初成期，我和我的团队成员定期对教学心理学理论进行形而上的思考，对理论与实践如何有机结合进行形而下的阐述，在心理学理论和教学实践间并肩前行。我们深知：教学实践如果没有理论支撑，是走不远的；而理论如果没有鲜活的实践给予注解，那也是灰色的。于是，被我们团队成员戏称为 “小册子”的《儿童学习心理与小学数学教学》，在结构上呈现了“教学实例”“心理分析”“教学运用”三个部分，教例事事入境，剖析丝丝入理，理论与实践水乳交融，浑然天成。流派的成熟发展期，也正是我国基础教育第八次课程改革蓬勃开展的时期，纷争的声音很多，不少教师像无根的浮萍随波逐流，但我们团队却能发出自己的声音——对于学习方式来说，接受还是探究都不重要，重要的是：是否能够进行“有意义学习”，数学文化是不是“数学”+“文化”，数学课的内部文化特质，决定了数学无法从外面去寻找文化的元素……因为我们对儿童心理的精准把握，所以清晰地知道课堂中的儿童需要什么，我们的数学教学应该坚守什么。
我的教学理念和教学主张得到了更为广泛的传播与推广，越来越多的青年教师自愿加入研究团队。华应龙、蔡宏圣、张齐华、贲友林、徐斌、施银燕等人的多个课例被奉为经典并在《人民教育》上发表，教学感悟在《课程·教材·教法》《中国教育学刊》《中国教育报》等国家级中文核心期刊刊发。据不完全统计，近年来团队成员中有4人荣膺《人民教育》封面人物，8人荣膺《小学教学》（数学版）封面人物,10人被《江苏教育》相关栏目报道。他们已经成为我国小学数学教育领域的一批优秀探索者。基于儿童学习心理理性探究的小学数学教学流派，在心理学和小学数学两个学科的交叉处进行研究与实践，丰富和发展了小学数学教学心理学的理论。儿童学习心理，对于团队中的每个人来说，又犹如专业发展的根，由此生长出带有自身特质的教学主张，像华应龙的“化错教学”、蔡宏圣的“数学史运用”、张齐华的“社会化学习”、贲友林的“学为中心”、徐斌的“无痕教育”、许卫兵的“简约数学”、张冬梅的“亲和数学”等。这些教学理念犹如南方的榕树一般，在儿童学习心理的主干上，生长出各个枝条，它们各具姿态，独木成林，汇聚在一起，茂盛无比。儿童学习心理的主干不断地伸展，落地便是根，在福建、浙江、河北等地，吸引了越来越多的志同道合者融入，影响力与日俱增，涌现出大量成功的实践课例，为推进新课程改革做出了前瞻性的探索。
（五） 小学数学教学中培养学生思维品质的研究
在小学数学教学的实践中，经常会遇到这样一些情况：学生面对某个数学问题，有的思路清晰、符合逻辑，有的思路混乱、前后矛盾；有的思维敏捷，能立即解答，有的则思维缓慢，反应迟钝；有的能从不同角度展开多种途径的分析，并时不时地爆发出简洁新颖的解题设想，有的却只能循着某种模式，作一般的分析和解答……从中可见，小学生学习数学是处于不同的思维水平上的，存在受智力活动影响的个性差异，即思维品质的制约。那么，思维的深刻性、敏捷性、独创性等诸多品质的培养，能否成为我们提高小学数学教学质量的一个突破口？带着这一问题，我在小学数学教学中，又展开了“培养学生思维品质”的三年实践研究。
在1984—1985学年第一学期，我们确定海门实验小学四年级（1）班为实验班，在同轨年级中暗设对照班。实验前，以三年级期末考试作为基础测试，实验班与对照班学生成绩及其分布，经检验基本相同。实验班与对照班都使用江苏省编六年制小学数学教材，课时、进度等均严格按照统一的教学计划安排。实验过程中，由海门教研室主持命题，对实验班与对照班进行多种形式的思维品质专项测试，诸如思维的深刻性、敏捷性、灵活性和创造性等方面。
经实验研究，我们初步得出以下结论：在小学数学教学中，对于学生思维品质的培养是可行的，它不仅可使学生思维能力得到较好的发展，而且能促进学生数学成绩的大面积提高；采取有效措施，注重思维品质的培养，确实是提高小学数学教学质量的一个重要突破口。
关于“培养学生思维品质”仍有许多问题值得讨论和研究。第一，从认知心理学的观点看，小学生数学学习本质上是一系列认知过程，思维则处于这种认知过程的核心地带。思维能力的发展，将有效地促进小学生良好认知结构的形成和认识能力的提高，从而高效率地进行数学学习。而思维品质是思维能力的突出标志，思维能力的发展，要求各种良好的思维品质得到切实培养。这次实验的结果说明了这点。值得一提的是，由于在小学数学教学中，实验班学生思维品质的发展带来整个认知结果的优化，这种良好的认知水平也迁移到了其他各科知识的学习与各种活动的过程中，在语文、自然、科技、音乐等科目的学习中，学生也能较好地运用逻辑规则，把握问题实质，敏捷地思考，创造性地解决问题。这同时又说明思维品质存在于学生各科学习和各项活动中，良好思维品质的培养应是各科教学与各项活动共同致力的任务。如何从整体着眼，各科教学协同努力，造就学生良好的思维品质，有待由单科向各科协同的整体实验予以进一步研究。第二，参与实验的教师意识到动机、兴趣等非认知因素对于形成良好思维品质的影响有重要作用，它们能以深刻的“内部驱动力”促使学生思维的各种品质进入亢奋的状态，从而高效地完成“意义学习”。在实验过程中，教师始终注意激发学生思维的积极性，培养学生学习数学的兴趣。但由于各种原因，对非认知因素与思维品质的培养之间的关系尚未深入研究，这仍是一个值得关注的领域。第三，本实验注重思维深刻性、敏捷性、灵活性、独创性的培养，但思维品质是一个总体概念，它究竟包括哪些内容，在小学主要培养哪些思维品质，培养到何种程度，这些都有待进一步实验研究。
三、 教学主张：基于儿童数学学习心理的教学
教学，从来离不开学生的学，脱离了学的教只能是自作多情的独白和矫揉造作的表演。而学生的学习是如此地不可捉摸，学习的外显行为与内在机制之间的关系又是如此地复杂。同样是成功解决了某个问题，可能只是相同经验的再现与回忆，也可能是对旧知重组与改造之后的创新……有了对数学教学心理的深入研究，我开始形成自己的数学教学主张与思想见解。我倡导基于儿童数学学习心理的教学，坚信只有准确把握学习行为与学习心理之间的这种非线性关系，才能坚定地把目光聚焦于儿童数学学习行为背后的心理活动中，把儿童的心理特点与认知规律作为教育教学活动的出发点。在这种境界里，教师从容而又诗意地栖居于课堂，儿童遵循着自己固有的方式成长，他们并不被动地按照成人强加的方式行事和思考，教育得以用科学的方式展开。
（一） 关注儿童的学习心理
从苏格拉底将教育的目光转向对人的重视，到卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的自然教育，杜威的“儿童中心”教育，再到柏格森、狄尔泰的生命哲学，以及建构主义、后现代主义教育思潮，我们不难发现，教育正是在不断追求对于人的关注和重视，不断追求人的身心和谐发展的过程中逐渐走向成熟的。因此，关注儿童的学习心理是教学活动的重要出发点。
课堂的本体是儿童的学习，有效的数学教学必然建立在对儿童学习心理准确把握的基础之上。首先要关注儿童的心理特点。一方面是注意、记忆以及思维等认知领域的特点。比如，学龄前儿童的注意往往以无意注意为主，进入小学阶段，儿童的注意则逐步由无意注意开始向有意注意发展，但还没有完全摆脱无意注意；儿童的记忆也开始有所发展，处于由具体形象记忆逐步向抽象记忆发展的过程，但形象记忆在其中所占比重还是很大；同时，儿童的思维也获得进一步发展，逐渐由具体形象思维向抽象思维过渡；等等。另一方面则表现为儿童独特的个性心理品质，比如兴趣、意志、情感等方面的特点，具体表现为好动、好玩、好胜、好奇等个性心理倾向。
其次，数学教学还要关注儿童的认知规律。儿童的认知规律常表现为以下两个方面：一是从感性到理性。皮亚杰的认知发展阶段理论把7岁到11岁的儿童称为具体运算阶段，指出具体运算阶段的儿童“缺乏抽象逻辑推理能力”，“但是他们能凭借具体形象的支撑进行逻辑推理”，这就表明要让学生理解抽象的数学知识，需要为他们提供充分的具体形象即感性材料，让他们“选择性知觉”，然后分析、比较，促进抽象概括，从而形成并获得数学知识。在这一过程中，新的数学知识被纳入学生已有的知识结构，通过新知、旧知之间意义的联结，呈现一种“同化关系”；新知因无法直接纳入学生的已有旧知，而迫使学生改变自己固有的知识结构，以使其适应新知，从而呈现一种顺应关系。有意义学习的实质就是“新旧知识的相互作用”，所以数学教学必须探明儿童赖以建构新知的相关已有知识经验。二是从理性到理性。人类社会拥有浩如烟海的知识经验，后人不可能事必躬亲地验证而后继承。小学数学的知识技能，也不必在每一点上都要去实践、经历才能获得，这就需要学生学会从已知到新知、从理性到理性的积极迁移，通过这一便捷的认知渠道高效率地获得知识。
（二） 顺应儿童的学习心理
了解儿童的心理特点与认知规律，这并不是目的。只有在准确解读和把握儿童学习心理的基础上，努力调适数学教学，使其尽可能地顺应儿童的学习心理，才能真正创造出最适合儿童的数学教学，并发挥数学教学的最大效益。所以，教师对教学内容和方法的设计，必须顺应儿童的心理特点，便于能动地推进“新旧知识的相互作用”，获得“新知意义”。
比如，儿童思维偏重感性，抽象思维并不发达，但能凭借具体材料进行逻辑推理。我认为，教师要为儿童提供充分的感性材料，让他们经历“选择性知觉—短时记忆—编码—长时记忆”的信息加工过程，获得数学知识和方法，并建构起相应的数学理解。此外，儿童的概括思维比较弱，学习抽象的数学概念，需要熟悉广泛、众多的具体材料。教师除了提供一般的具体材料，还要注意提供变式材料，提高概念的概括程度；提供反例材料，以反激正，提高辨别程度。再如，儿童知觉阈限一般有“7±2”个信息单位，超过这个阈限，他们就会像猴子掰玉米一样，掰一个丢一个。所以教师在教学过程中所提供的信息单位就要适量、适度，以适合儿童进行“短时记忆”和“编码”。
又如，儿童具有好玩、好动、好胜、好奇等心理品质，那我们的数学教学就要努力创造生动活泼的数学活动，用充满趣味的小游戏让学生“玩”起来，用丰富多样的操作活动让学生“动”起来，用充满激励的小比赛让学生“比”起来，用多姿多彩的小故事、小悬念、小谜语等让学生“好奇”起来。当学生的这些个性心理倾向在数学教学中获得极大满足，他们对于数学本身便建立起了良好的学习兴趣与愿望，有效的数学学习活动便由此得以开展。
（三） 促进儿童的心理发展
儿童心理不只是一个自然发展的过程，数学教学应在顺应儿童数学心理特点和认知规律的基础上，促进儿童心理的有效发展，否则只能是被动地依附于儿童心理，对儿童心理理应具备的发展价值就无法得到彰显和提升。比如，儿童的注意处在由无意注意向有意注意发展的过渡时期，顺应儿童学习心理的数学教学必然要求教师通过必要的教学手段与方式，适度调动学生的无意注意，以促进学生对新知形成选择性知觉，进而获得对数学的理解。但数学教学显然不能永远停留在对儿童无意注意的关注上。如何通过挖掘数学知识内在的意义，以唤醒学生的有意注意，帮助并促进学生由无意注意向有意注意的跃迁，无疑是数学教学应关注的问题。
早在师范实习期间，我已悟出了“教学要顺应儿童心理特点才能成功”，直到花甲之年，在指导青年教师时，我也常常追问“这节课你准备用什么抓住儿童的心”。整整五十年间，我一直浸润在儿童的世界里，基于儿童的学习心理，关注儿童的学习心理，顺应儿童的学习心理，促进儿童的心理发展。站在更宏观的视野上，这一理论主张智慧结晶的背后，闪烁着的是鲜明的儿童立场，揭示的是教学应该以儿童能够接受的方式进行的实践哲学。
四、 教学实践：追求精致而灵动的理性风格
由于关注、顺应和发展儿童的学习心理，我的整个数学教学始终是置于数学教学心理理论的观照之下。我对自己的教学实践进行反思，进行回顾，并进行一些抽象和概括。我的数学教学始终以儿童的学习心理为出发点和归宿，遵循儿童心理发展的规律，自然就使得教学的一招一式，都透出理性的精神，并在实践层面展现出精致而又灵动的教学风格。这种教学风格不是自定义的，而是基于教学思想的内核，自然而然衍生出来的。
（一） 对“精致”与“灵动”的理解
教学是一种极其富有创造性的活动，当前的研究主张学生自主学习，但是从科学上来讲，儿童经历精致的认知过程与当下强调儿童自主地、生动活泼地学习，这两者是不矛盾的，甚至于说仍然是一个相辅相成、互相促进的过程。我的教学设计透露着理性思考，追求一种精致、一种逻辑性和一些细节。有的老师提到，一放手让学生自主学习以后就乱，学生反而学不好。教师放手让学生学习没错，但学生的整个认知过程仍然需要教师精致地去“编织”。那些特别生动的教学，本质上还是精致地组织的。儿童的心理特点和认知规律，恰是我展开数学教学所必须遵循的，这就是教学的内在规定性约束，并由此最终在教学语境下展现出精致而细腻的一面。
我的教学是精致的，同时也是灵动的。顺应儿童学习心理，不是简单地对儿童学习心理的迁就，而是指数学教学能够与儿童内在的学习心理之间实现无缝对接，使教师外在的教和学生内在的学在教学的现实语境当中达到一种和谐共振的最佳状态。在这一过程中，教师的教学思维和学生的学习思维，教师教学活动的外部节奏与学生内部的精神生命节奏之间达成一种动态的平衡。儿童的各种行为，最终都可以从心理层面上找到依据。基于儿童学习心理的小学数学教学弱化关注教学活动中的细枝末节，将学习和思考的核心直抵儿童心理这一本质要素，极具大局智慧的理性气质。把目光放长远些，可以发现理性并不是一时兴起的教学点缀，而是作为一种品质深深地嵌入儿童成长、发展的整个过程。
（二） “精致”与“灵动”的具体实现
具体来说，精致与灵动的教学首先表现在教学语言上。语言是教学活动的重要媒介。符合儿童心理特点的数学教学，其语言必然呈现出精致与灵动的风貌。在我们的课堂实录中，潜心的启发引导、精彩的即时反馈比比皆是。不过，教师对语言的锤炼绝不是为了完美的表演，而是为了传递教师自身对于教学内容的深入理解，为了加强对儿童思维的“精致”引导。诚如苏霍姆林斯基所言，教师的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率，高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件。数学教学语言应该是清晰、准确的，能够有效传递丰富的数学信息，表达教师对数学的准确理解与把握。同时，这种语言是活泼、灵动的，机智与幽默是其重要的外部特征。这种语言还应该是极富感染力的，轻重缓急之下、抑扬顿挫之间、疏密虚实之外，展现出的是教师对数学内容的精确理解，更是对儿童思维的精致引导。记得我教《圆的面积》一课，当学生已经形成对“圆的面积与其半径有关”的朴素直觉，并对把圆转化成已知图形感到茫然时，我这样诱导：“既然，圆的面积和它的半径有关——那么——我们能不能……就——沿着……”学生的思维便在这种充满期待的空白中渐渐涌出：“圆的面积究竟和半径有什么关系？”“能不能沿着圆的半径将它剪开，再转化成一个熟悉的图形？”我认为，教师的语言停顿处，有时恰是学生的思维开始处。事实上，教师的语言有着很微妙的作用，可使得学生对接下来将要研究的问题，形成一连串相关的思考。而这，正是我对教学艺术的一种追求。
其次，精致与灵动的教学表现在教学活动中。教学过程是由一个个数学活动连缀而成的。基于儿童学习心理的数学教学，每一个活动的设计都应符合儿童的心理特点与认知规律。要想符合，数学活动应是精致的。活动的设计意图应精准指向儿童的思维兴趣与数学理解，活动的具体展开必然处处考虑儿童的实际感受与可能水平，活动的最终效果也必须以儿童的内部发展为评判。一句话，我们不能为活动而活动，所有活动都应符合儿童的实际需求，并最终促进儿童的思维发展。数学活动应是灵动的，活动应最大限度地调动儿童的好奇心和求知欲，让他们在问题的驱动下主动地观察、体验、思考，从而在生动活泼的活动过程中生成、发展自身的数学思维。儿童的“好奇”、儿童的“喜新厌旧”，决定了基于儿童学习心理的教学必然拒绝固定和僵化的模式。我们鼓励探索与创造，但绝不拒绝讲授；我们期待生成，但预设得比谁都精准；我们会为创设一个适合的情境苦思冥想，但也会毫不犹豫地直奔主题。
最后，精致而灵动的教学表现在教学评价中。评价是对教和学的活动的重要反馈与促进。符合儿童学习心理的评价应该既客观、准确，同时又富于启迪、鼓舞。客观和准确指向评价的“精致”，要求我们的评价活动能够对儿童的活动、思考、体验给出及时的、实质性的评判与点拨，并为他们随后的活动及思维指明方向。启迪和鼓舞指向评价的“灵动”。好的评价除了必要的甄别与判断功能外，更应该具有教师对学生的全部理解、宽容与期待，引领学生体味学习活动的快乐，享受学习的成功，并积极正面地评价学生的学习能力与状态，从而使评价呈现出激励与灵动的一面。有人说，失败乃成功之母。的确，必要的挫折，加之对失败的有效反思，有可能会帮助个体摆脱失败的阴影，并实现由失败向成功的跨越。但是，对于身心还处在发展过程中的儿童来说，我更愿意相信如下判断，那就是“成功更能够反馈成功”。
数学无疑是抽象的，而儿童的思维还处在以形象思维为主，逐步向抽象思维过渡的时期。数学内容的抽象性与儿童思维的形象性所构成的矛盾，无疑使不少学生一开始便对数学形成一种不够正面的印象或者畏惧的心理。以《面积与面积单位》一课为例，尽管上这一课的时间距离现在已有二十多年，但当我从拙著《儿童学习心理与小学数学教学》中重新翻开这份案例时，我仍然为当初教学过程中时时、处处对学生的激励与鼓舞而感到欣慰：“想得真好!”“真会想问题！”“你创造的这个面积单位和数学家创造的一样！”在数学学习过程中，如果学生时时处在这样一种被肯定、被尊重、被欣赏的境地，那么他们思维的积极性、创造性无疑会得到更好的激发与唤醒，这就是评价的力量。此时，作为教师，除了需借助必要的教学手段化解数学本身的抽象性以外，更应该通过鼓励、肯定、欣赏等积极的正面评价，激发他们的数学学习兴趣与积极性，激励他们在数学学习的道路上不断前行，发现数学学习的价值，获得对数学学习的成功体验。所以，我认为在教学中一方面要善于设置具有合适思考空间的挑战性学习任务，另一方面准确把握儿童精细的学习心理，努力促成学生完成探索。这种成功本身就是对学生最高的奖赏、最好的评价。儿童在学习中获得的失败体验不是件小事，应该转失败为成功，积小成功为大成功。
教学是一门艺术，并且是一门实践的艺术。精致趋向于内敛，灵动侧重于开放。内外开合、兼容并包，恰好构成我的数学教学实践的面貌。基于儿童学习心理的数学教学，从一开始便使得我的数学课堂呈现出与其他流派不太一样的理性色彩。因为一切的教学活动，都需要自觉而理性地接受儿童学习心理的检阅，并最终以是否基于、符合并促进儿童的学习心理为重要检验标准。即便如此，理性的教学精神追求仍然无法掩盖我们的教学实践所呈现出的灵动气息。我坚信一种思想要落地到每一堂课，落地到每一个鲜活的教学实践当中去。
五、 学校管理：“和谐教育”的理念与实践
1980年，我调到海门市实验小学做教导主任，后来又做校长。那几年，海门市实验小学还没有从应试教育的藩篱下走出来，教师们习惯用拼命三郎的精神去抓应试、追分数，用排第一来“刷”学校的牌子。我记得那是一个细雨霏霏的黄昏，放学的铃声早已经响过，但是整幢教学大楼仍然是灯火通明，老师在补课讲作业，学生在埋头做作业。这让当时已成为校长的我十分尴尬：一边是校门口已经聚集的越来越多撑着伞的家长，翘首企盼；一边是莘莘学子在题海挣扎。我想学校在强大的应试教育惯性的作用下走得越来越远了。学校再也不能让分数牵着鼻子走，必须坚决地把学生的课业负担降下来。我提出了“和谐教育”的主张——坚决走内涵发展的道路发展学生、发展教师。
（一） “和谐教育”的理念生发
我们冷静地分析了教育现象，深刻地反思应试教育的畸形实践。我们发现，在应试教育背景下，由于教和学都受制于考试，分数成了衡量学生、教师乃至学校教育质量高下的唯一标准，偏重智育、偏重考试科目、偏重分数，学科课程中的考试科目几乎替代了学校课程的全部。德育课程、活动课程、环境课程以及其他非考试科目，被排挤到了可有可无的地步。我们还认识到，应试教育背景下课程结构的不合理、不恰当，突出表现为学科课程中应考科目的畸形膨胀及其他课程的偏废。但这绝不表明学科课程内部已得到了优化，恰恰相反，传统教育下学校课程结构的失调首先源于学科课程内部的失衡，这阉割了智育的本义。
“和谐”是指一个系统与外部宏观世界及其内部各要素之间的关系处于一种协调、平衡的状态。“和谐教育”的内涵是把教育看成一个立体式、多维度的动态大系统，不断调整教育系统内部各元素间及其与外部系统的关系，使它们优化组合、和谐互动，开发儿童的潜能，促进儿童全面、和谐发展。这里的“和谐”既是一种手段，也是教育的一种理想境界和学生素质全面发展的表征。
（二） “和谐教育”的实践操作
“和谐教育”的实现要以走内涵发展的道路为切口。说到内涵发展，学校的内涵是什么？学校的硬件设施建设算不得学校的内涵，学校的内涵是教师。所以走内涵发展道路，就是走发展教师的道路。教师的教学水平提高了，教学能力提高了，教正确了，教科学了，教对了，教好了，这就是内涵的提升。再从宏观课程观念的角度来看，内涵提高了，智育也就回到了它应有的位置上去，不会再去侵占德育课程和活动课程的时间，德育课程也得到了加强，活动课程也得以开启。课程系统和谐发展，使学生在德智体美劳各方面都得到发展，成为社会主义建设者和接班人，这就是和谐教育的要义。
在具体操作层面，我从以下几个方面着手:
其一，摆正学科教学位置，切断加班补课后路。以贯彻教育相关法规为抓手，规范学科课程教学，同时彻底切断加班补课的后路，减轻学生过重的课业负担。一方面,我要求在全校实施刚性的“清校制”；另一方面，严格控制学生的作业量，要求教师精心选择和布置作业，并做到课内作业当堂完成，课外作业严格控制在国家规定的时间之内。但是由于惯性的力量，从出台措施到具体执行，这里有一个“阵痛”的过程，原有的操作和行动模式一下子还改不过来。比如有一位老教师，他暗自把活动课上成了练习课，被请进了校长办公室；有的老师好心给孩子订了好几份复习资料、教辅材料，被责令悉数退回；还有老师主动补课，我们就取消了他的评优资格。老师的思想上没解决问题，这还是治标不治本。家长也忧心忡忡——放学那么早，作业那么少，学生怎么学？学习质量能提高吗？我对教育的本质应该算还是有点认识的，基于从教育的本质角度去思考，这个现象是不正常的，所以我坚持我的主张。由于堵住了加班补课的后路，摆正了学科教学的位置，学校将应试的科目锁定在其应有的时空范围内，为优化各科教学和启动其他课程教学创造了条件。
其二，构建师资培训机制，提高教师群体素质。没有高素质的教师群体的支撑，学科教学的优化、学生素质的提高必然会成为空中楼阁、海市蜃楼。强硬的“清校制”“减负令”把教师从“题海战役”中解放了出来，为业务培训置换出了宽裕的时空。我们把握契机，致力于把学校办成“教师进修学校”，着力构建师资培训机制，建立了“师德教育”“集体备课”“每周一课”“青蓝结对”“青年教师讲习班”“理论学术沙龙”等培训机制，形成了完善的“校内人才生产线”。例如“每周一课”机制，十分科学有效，也是经过深思熟虑的。“每周一课”其实就是大家一起来创造一节高质量的课，让大家观摩。“每周一课”是规定放在星期三上午第一节的，当时全校教师也已经有近百位，除了第一节课表上有课的老师，其他老师一律到多功能教室一楼去听课。我每次都是早早地坐在那儿，这个事情我当作每周头等大事。我相信给了讲课教师这个平台，他们一定会调动自己全部的主观能动性去备课，然后大家一起帮忙研究，尽可能地完善课堂。教研组长组织试教，大家一起讨论，一起评课。这样培植起来的一节课往往是非常优秀、灵动的，对于这个讲课教师来说是一个大飞跃。每位教师都要经历一次，即便是原来教学水平比较差的，从来没有上过什么公开课的，经历了这样的过程，能力也会有极大提升。靠着扎扎实实的培训机制，一批批青年教师脱颖而出，成为新的教学骨干。
其三，深化课堂教学改革，向课堂40分钟要质量。首先，着力构建全面育人的课堂教学目标，变单一的认知目标为认知、智能和情感三者的整合。其次，致力于建立新型师生关系。我们引导教师确立正确的学生观，即把学生看作是一个独立的人、发展中的人，承认只有“差异”，没有“差生”，并且珍视“差异”，将“差异”看作一种资源。同时，注重情感在教育中的功能，倡导以情育人，以爱心换取学生的真心，以人格涵育人格。实施“成功教育”，让学生体会到学习成功的快乐，让学校成为尊重人、赏识人的场所。
其四，优化三类课程结构，促进学生和谐发展。学科课程的优化，首先要使原先侵占其他学科、排挤其他课程的应试科目回归到其应有的时空范围内，为原先处于失衡状态的学校课程结构的调整、优化创造条件，使德育课程、活动课程和环境课程凸显出来。我们一方面通过德育活动、兴趣活动和学科活动，充分发挥活动课程的育人功能，并使其成为一种相对固定的课程形态；另一方面，通过美化显性物态环境、建构隐性精神环境、协调人际环境，营造有利于儿童成长的教育环境。由于实现了三类课程结构的优化，从而有效地增强了学校课程的整体育人功能。三类课程指向同一目标、功能互补，促进了儿童主动和谐地发展。
学校教育是一个生态，它是由很多要素构成的；课程也是一个生态，它是由很多课程维度构成的；人的发展也是一个生态，它也是由很多维度共同构筑起来的。既然作为一个生态，就必然会涉及各个不同的要素之间的协调、平衡。和谐教育就是要更好地基于人的发展的一些基本规律，把各种要素做一个更好的统筹、规划、协调和平衡，以达到和谐共进的状态。我相信这对未来或者当下学校教育教学的管理者应该都是非常有启发的。
六、 师徒情谊：名师共同体的成长路径
外界传说，那些活跃在全国教育舞台上的数学顶级名师，很多都是我培养的。因此，人们都很好奇，为什么这些顶级名师出自同一个师父，都想知道这个师父是怎样培养他们的。是的，这些名师都叫我师父，在他们成长的道路上，我也做了一些引导的工作。但是，我想说，他们成为名师，完全是由于他们自身不断努力进取奋斗的结果，实非我一人所为。我只是在他们进取的道路上做了些引导、提醒、建议、激励的工作，指导他们如何努力进取，如何去奋斗。我在此谈谈引导名师专业发展的一些体会。
（一） 发现、激励
生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。我国1000多万中小学教师中，不是每一位教师都能成为名师的。但是，其中不缺乏能成为名师的“名师胚子”，缺乏的是对他们的发现和激励。我是很珍视这些“名师胚子”的。在20世纪90年代，我就发现了一批特别优秀的教师。在发现、挑选优秀教师时，有人说我的眼光特别毒，能一眼看出教师的潜质，一看一个准。坦率地说，发现“名师胚子”，我的确有些研究和经验。
20世纪90年代，我主持了一个省级课题——“构建数学教学心理学的研究”，组建课题组需要物色一些学科素养和教育素养都很高的优秀教师。南通有着得天独厚的崇师文化并且教师素质较高，我是南通市数学教育学会的理事长，学会会员几乎全是优秀数学教师，我就有机会从好中选好，优中选优，发现和挑选特别优秀的教师。在研究活动和学术交流中，一个个特别优秀的教师被我吸收到课题组里来。随着课题研究的深入，一个个也都成了我的徒弟。
这里举几个例子。华应龙是江苏省海安县墩头镇乡村走出来的，但他志存高远，努力进取。早在1988年，他就在海安县全县青年教师课堂教学比赛中拔得头筹，并代表海安县参加南通市数学优课大赛。当时，他上的是《两步计算应用题》，虽然带有海安墩头口音的普通话让人听得有点吃力，但他上课很有定力，很自信，一副胸有成竹的样子。每个环节、每个教学举措都有明确的目的，而且善于启发学生思考，引导学生通过寻找中间问题来分析数量关系，抓住关键。当时我就觉得他是块料子。但评委可能只看表面，听方言，都评他为三等奖，我坚持给二等奖，投票表决时无奈1∶3，少数服从多数，结果还是只得了个三等奖。但是我作为理事长和评委会主席在总结性评课时，特别提到了这节课，热情地称赞：“我看得出这节课每个教学环节的目标意识很强。”想不到，这句点评竟然成了他以后备课、上课的座右铭，激励、引导他向着课堂教学的更高境界进取。
蔡宏圣是最后一批进课题组的，他是启东南园小学的教导主任。那时的宏圣性格内向沉稳，不善交际，不容易被发现。直到1998年南通小数年会在海门实小召开，在二楼的连廊上我们相向而行，不期而遇，十几分钟的聊天让我印象深刻。他谈吐不俗，对数学的理解很是深刻，对专业问题的观点很独到。在年会论文评比中，我急着看他的论文，看完以后再一次大吃一惊——这是篇不可多得的好文章，反映了深厚的数学素养、专业素养和人文素养。这篇论文被评为一等奖，送省里评比，再次被评为省级一等奖，接着省里报送全国专业委员会论文评比，又被评为国家级一等奖。全国一等奖一共评了5个，而唯有蔡宏圣获一等奖的论文在全国年会上宣读。我又听了他的课，当时的课并不算生动，但上得深邃精准，充满数学味。
像这样的优秀教师，如王庆念、施银燕、顾青山、贲友林、许卫兵、张齐华、徐斌、张冬梅等，一个个都有被发现、被激励的故事，都进入了我的课题组。如果硬要说培养的话，我发现他们的过程，也是从源头上对他们的点燃、唤醒、激发。
（二） 读书与学习
我认为教师专业发展特别需要持之以恒的读书学习。有人说优秀教师的成长之路是用书籍铺筑起来的，优秀教师要向高层次发展，阅读更是要选择高品位、高品质的。在课题组的活动当中，我就要求他们能够读点本源性的经典著作，比如邵瑞珍和皮连生的《学与教的心理学》、夸美纽斯的《大教学论》、苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》、朱智贤和林崇德的《思维发展心理学》等，因为站在巨人的肩膀上可以看得很远。
读书学习是教师成长的一条道路，但是怎么读书、怎么学习，这是要引导的。
师徒共读，是一种好方法。有些书我们一时看不懂，就集中在一起共读，相互讨论。每次就书中的一小部分，或者某个重点、难点，边读边讨论，甚至争论，谈自己的理解，说不清楚的，我们再举教学中的例子加以探讨、佐证。《学与教的心理学》，原本是邵瑞珍一人写的高校教材，深奥抽象，加上皮连生合著以后，写得简明些了，但还是看不太懂。记得读到加涅的信息加工理论时，书上呈现了信息加工的流程图，我们把这一流程图与学生获得知识概念形成的认知过程一一对照起来，终于读懂了。读不明白的，我们写信求教，打电话求教，实在不明白的，奔赴华师大，向邵瑞珍先生当面请教。
除此之外，我会选取一些具有前瞻性的书籍。1998年，新课程实施前夕，我在省教研室发现了一本新书《21世纪中国数学教育展望——大众数学的理论和实践》，分上、下两册。我眼前一亮，回去先初步阅读了一下。这本书透出了未来即将实施的新课程的曙光，大众数学的理论和实践正是新课程的雏形。书只有一套，我和我的徒弟们就轮流看，每次都以一人介绍、讲解，大家讨论的方式交流学习。未来新课程的理念、框架、内容乃至课程标准等，都让大家先睹为快地了解了。就这样，大家走在了理论的最前沿。20世纪末，当人们还在进行新课程启蒙、宣传、实验、培训的时候，我的这些善于进取和探索的徒弟们在理念和践行上提前进入了新课程。他们抢先站在课堂的制高点，改变了学生的学习方式，让学生独立思考，自主探究，进行了算法多样的教学，小组合作学习也出现在他们的课堂里。他们通过诱发学生猜想并验证来获得知识，把平均数放在统计的背景下来教，培养学生数据分析的观念……总之，他们的课堂彰显出新课程变革性的崭新面貌。他们一个个被吸收到省教材编写组。到各地上培训课、观摩课的过程中，他们的专业素养、课程理念、实践智慧得到充分地释放和展示，一时声名鹊起。就在那时，我的这些徒弟一个个成了省市乃至全国的名师。
我一直主张系统地展开全域性的学习。除了数学、教育心理学以外，我建议他们学一点哲学，比如读一读郑毓信老师的哲学著作。因为哲学讲求思辨、求真，能教会教师正确处理教学当中的各种关系，诸如一般与特殊的关系、主要矛盾和次要矛盾的关系、全局和个别的关系等，这样就能帮助我们正确处理教学当中的内容选择，用力轻重，环节取舍，把握教学的度等问题。我还要求他们学点文学，补充些语文素养，从而使数学教学具有人文情怀和审美情趣。其实顶级数学名师都有很好的语文素养，他们的数学课往往能以文学渲染数学，以文学滋养数学，使课堂进入卓尔不群的境界。通俗地讲，教师靠的是一张嘴表情达意，对课堂语言的淬炼，应成为教师的职业习惯。或是学点艺术，这些与数学有许多相通、相关的地方，对教学都有潜在的“滋补”作用。艺术对于教学是很重要的，孩子们对艺术最“买账”。孩子是一个个灵动的生命，他们的感性思维特别好，艺术会让他们身心愉悦，学习的动力也会更足。一个学校不能缺少艺术，一个没有艺术的学校，就没有生命力。教学更是如此，张齐华的课之所以耐看，就是因为他是数、教、文、艺、哲的全才，这是他多年努力学习进取的结果。
（三） 反思性实践
教师的专业成长，直接反映在课堂教学实践上，反映在他们实践知识的不断积累、实践经验的不断丰富、实践智慧的不断提升，以及实践艺术的运用上……因此，我要求我的徒弟们要认真地实践，每一天的随堂课都要在理念上、思想上把它当作观摩课、公开课来上。我这个引导的理念也是发挥作用的。贲友林现在的口头禅就是：“我把每天的随堂课都当成公开课来上。”在持续不断地认真实践当中，才能体验出越来越多的实践知识、实践经验、实践智慧、实践艺术，这样教师的专业能力就会不断地成长发展，直至走向卓越。
通俗点讲，教师也许会教30年的书，但是有的老师仅仅是重复性地实践而已，日复一日做的是同样的事情。因此他会一直在他所认知的这个层面上徘徊不前。简单的、重复性的事情就算做30年，跟做1年是没有区别的。而所谓的名师，他们的实践都是源于思考，在实践中思考，一次实践结束以后，又基于批判性反思进行再实践。所谓认真实践其实就是反思性实践，它不是表现在态度上，而是表现在行动中、表现在思想上。教师就是要反思着上课——课前要慎思，课后要反思，要用一种批判性思维、后现代眼光，对日常化的教学操作进行教育学意义上的追问，找出既成的教学实践甚至已功成名就的课堂的不足和短板，对教学语言进行再三地斟酌和推敲，从而予以改进、超越、创新，生成充满生机的魅力课堂。格式塔心理学“完形说”理论指出：“打破旧的格式塔，才能建构新的格式塔。”面对一块木板，如果发现了缺口或短板，就要能动地去填补、改造，使之完整。我们的反思性实践，就是运用批判性思维，捕捉教学实践中的缺口和短板，从而努力去填补、改进、改造，使之圆满和谐。
（四） 专业发展共同体
我这个课题组里的这些徒弟，组成了一个专业发展的共同体。在共同体中发展，其实就是一种社会化学习，类似于一种社会化发展。非洲有一句谚语：“一个人可以走得很快，一群人可以走得很远。”我也有一句话：“萝卜烧萝卜，那还是萝卜，吃的全是萝卜味。如果把肉圆、鱼圆、火腿、笋片、木耳等等合在一起煮，相互作用，那就可以炖出一锅绝佳的菜肴。”
在优秀教师组成的专业发展共同体中，大家在研讨的时候可以交流真知灼见，汇聚、丰富智慧；磨课和论文评比的时候可以交流奇思妙想，互阅锦绣文章……在社会化发展的活动当中，这些优秀的教师互相启发着，攀附着甚至竞争着，这样就可以一浪高过一浪地抱团发展，我称之为“抱团逐浪奔向远方”。
访谈人：张齐华
访谈时间：2022年2月
整理：李瑞华