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■操太圣
2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》），这是新中国第一份关于教育评价系统改革的文件，总体部署了我国教育评价改革的任务书和路线图，对中小学教师评价改革具有时代意义。要理解和贯彻这一方案，我们须弄清以下三方面问题。
《方案》要解决教师评价中的什么问题？
《方案》的出台，目的在于正本清源，让评价真正在教师教学实践中发挥积极的引导功能。具体来说，《方案》有助于以下问题的解决。
教师教学实践的价值导向。《方案》开宗明义就指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”过往教师评价中存在的“五唯”弊端，对教师的认知与行为产生了深远的影响，而《方案》对于教师评价的重新设计，旨在引导广大教师回归教育本质，潜心教学，全心育人。这种清晰的教育评价观，向广大教师传递出“何为好的行为”的明确信号，引导教师在教学理念和行为上做出调整。此外，评价导向功能的具体发挥，有赖于管理体制下评价手段的综合作用。为了保障《方案》能有效落实，需要充分发挥学校微观政治技术功能。也就是说，学校在对教师进行管理的过程中，特别是中小学教师职称评比中，应主要选择能代表教师“潜心教学、全新育人”的指标来作为判断标准，并据此对教师进行分类与筛选，从而引导教师主动调整自己的行为。
教师评价的重点内容。在《方案》中，师德师风再次作为教师第一标准被着重强调，并提出建立师德失范行为通报警示制度，对出现严重师德师风问题的教师，探索实施教育全行业禁入制度等具体举措。《方案》立场鲜明的表达，对教师产生了强烈的警示作用。
《方案》明确提出要把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，并对不同学段的教师提出了不同要求，比如在中小学教师评价方面，提出探索建立教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容；落实中小学教师家访制度，将家校联系情况纳入教师考核；绩效工资分配向班主任倾斜，向教学一线和教育教学效果突出的教师倾斜……这些要求引导教师注重自身的示范作用，加强与学生的互动与交流，落实对学生成长的有效关注等方面，最终聚焦到人才培养的根本任务。
教师评价的系统性策略。合理的考核评价，不仅为教师聘任、入职、培训、晋升和奖惩提供了基础和依据，也有助于调动教师的积极性和创造性。但影响教师评价效果的因素众多，诸如政府管理部门、学校、教师、学生和社会用人单位等各利益相关者对教育目标的追求，影响着教师评价维度和内容的选择。
《方案》深刻地认识到教师评价的复杂性，采取系统性思考方式，探寻解决教师评价中顽瘴痼疾的整体性方案。如要求各级党委和政府坚持正确政绩观，不得下达升学指标或以中高考升学率考核下一级党委和政府、教育部门、学校和教师，不得将升学率与学校工程项目、经费分配、评优评先等挂钩，不得通过任何形式以中高考成绩为标准奖励教师和学生，严禁公布、宣传、炒作中高考“状元”和升学率等。以此类推，《方案》也要求社会要培育正确的用人观，从而为学校和教师的育人创造宽松的空间。
在《方案》中，教师教学的高度情境性、经验性、实践性、发展性等特点得到重视，沉潜治学、教书育人之最根本的教学目标得到捍卫和坚守，理想信念、使命担当、身份认同、教育理念、教学技能、行为表现等各个维度得到全面关照。
《方案》要构建什么样的教师评价系统？
《方案》对教育评价改革提出了总体要求，即“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。”
改进结果评价。结果评价是在教育活动结束后为判断其效果而进行的，最典型的就是当教师的教学活动结束后开展的学业检测活动、期中期末考试、中高考等。对于教师来说，年度评价和聘期结束后的评价等都属于结果评价。目前，结果评价存在最主要的问题就是分数成为教师衡量学生的唯一工具。对分数的热衷导致学生之间、教师之间、班级之间、学校之间存在愈发剧烈的竞争关系，助长了人成为“精致的利己主义者”的可能性。
改进结果评价，重在发挥“结果”的作用以促进教师对教学实践的反思。作为一种教学结果的检测手段，考试不仅让学生清晰定位自己的行为，还可以发现教师可能存在的行为偏差，为教师修正和改进教育行为提供参考数据。而过往的结果评价更多地关注其裁决性功能，缺乏利用及时、清晰的反馈来发挥其发展性功能，这恰恰是《方案》就结果评价所提出的需要改进的地方。
强化过程评价。与结果评价相比，过程评价一直处于边缘化地位。对过程评价的关注不够，固然有评价观念上的偏颇，也有其评价技术和手段方面的限制，即无法准确捕捉和记录过于复杂且稍纵即逝的过程性数据，或即便对过程性数据有所记录，也可能因为时间精力的限制，而无暇对这些数据进行处理。这两方面原因的叠加，使得过程评价在教师评价中变得弱化与虚化。
“强化”的路径主要基于大数据时代数据获取的便利性，充分利用信息化设备来记录和分析过程性评价，辅之以对教师教育教学实践之传统主观的评价，从而形成更科学、方便和全面的过程评价模式。更重要的是，过程评价常常在教师行为发生的当下或不久之后，此时提供的反馈能够更好地发挥激励和促进作用，真正达到以评促教的目的。
探索增值评价。增值评价不以学生的考试成绩作为评价学校和教师的唯一标准，不搞横向比较，而是引导学校和教师对自身进步的关注，鼓励各自的多元发展。如美国俄亥俄州教师评价系统便是增值评价的早期实践者，该系统的实施贯穿整个学年，除了年中、年末的正式会议外，课堂观察与巡视、学生成长测评等穿插于每个学期，形成了一个动态、持续的评价过程，每一次评价的结束即下一轮评价的开始。
增值评价在我国教师和学生评价实践中比较稀缺，一方面，需要加大自身专业研究和探索，另一方面，需要认真借鉴国外经验，研究其内容与实现方式，探索其本土化的可能性与基本路径，始终坚守促进教师专业发展和改善学生学习效果的目的。在学校里，要针对每一位教师制定特定的评价计划，评价结果及时反馈，并帮助教师制定改进计划，最终形成“评价—提高—再评价”的良性循环，让教师的成长有清晰的目标和路径，避免评价过程“形式化”“机械化”。
健全综合评价。综合评价，首先源于人才培养工作的整体性，学校要培养德智体美劳全面发展的人，因此对教师教育效果的评价也应该通过对学生的综合评价来判断；其次源于教师工作本身的完整性，教师同时扮演着学科专家、教学专家、儿童专家、学校成员、共同体成员等多种角色，对其评价也应该综合多个方面。综合评价的重要性已经得到广泛认可，相关政策也已经出台，但在实施中存在很多漏洞和缺陷，需要弥补和修缮。
健全综合评价，需要从评价观念的更新、多维度评价体系的构建、多样化评价方法的选择等方面入手。综合评价既评估教学成绩，也考核对学校管理、专业共同体的贡献；既考核论文发表，也考核人才培养质量；既评估最终结果，也考核努力程度及进步发展等。
《方案》的实施还需注意什么事项？
教师评价的复杂性使得教师在学习和思考《方案》时，还需关注以下问题。
增进对教师的信任。教师评价工作本身充满着悖论：评估者希望通过评估手段帮助教师发现不足，以评促改，但“找不足”的教师评价方式会给教师带来羞耻感，让其感觉到不被信任。其次，评估需要收集足够多的信息和细节，将教师工作透明化，但将教师的所作所为完全公开，会破坏彼此的信任关系，还会进一步导致对评价和监督的要求升高。因此，管理者或评估者的一项重要任务就是建立和保持对教育教学以及正在开展这些活动的组织机构的信任。在信任的氛围里，教师更愿意敞开胸怀，评估者才能更方便地获取真实有效的评估数据。
发挥评价的发展性功能。教师评价通常有裁决性和发展性两种目的，两者都有其存在的必要。但过度偏重绩效控制的教师评价是无效的，还需要创建一个基于工作评价和专业发展、最终实现可持续改进的教与学支持系统，如此才可真正发挥教师评价的功用。发展性评估要注重评估过程中的包容、对话和协商，尤其注重让教师成为评价主体中的一员，通过训练、促进、提倡、阐明及解放五大维度的帮助，促其对自己的教育活动进行反思，培养追求发展的内驱力。
树立多元的教师身份观。中小学教师以教书育人为天职，但学科专家、儿童专家、学校成员、专业共同体成员等俱为其不可或缺的身份。因此，通过评价来促进教师发展，就是让其在专业人、社会人、生物人等多种身份上建构成型，寻找到完整生命存在的价值与意义。从这个意义上来说，无论是政府、学校、教师、学生，还是社会，都需要清晰认识到教师身份的多元性，相信教师之间存在差异性，避免拿同一把尺子来度量不同身份、不同特长的教师。
促进教师的批判性反思。根据组织行为学原理，中小学教师的行为是由外在的系统与自身个性交互作用的结果。若期望教师表现优异，就不能完全依赖外在的制度和要求，教师自身的能动性同样值得高度关注。从根本上来说，中小学教师之所以能获得社会的信任与尊重，是基于自身鲜明的专业性和能动性，基于其成人之美的利他性和崇高感。而要成功地做到这一点，就要求教师坚守专业立场，加强道德自律，培养出契合理想的评价制度的能力和抵制不合理的评价制度的智慧与勇气。
（操太圣，南京大学教育研究院教授、副院长、博士生导师）