破除“教学案崇拜”

“教学案”流行于我们的课堂，自然是有原因的。

曾几何时，在我们的课堂上，学生的“学”往往远远少于教师的“教”。何以如此？原来学生的“少学”，跟不少教师容易犯下的一个错误有很大关系：自己阅读和思考教材时，往往尊重历时性、动态性、建构性的认知特点，并从中得到发现的快感，而让学生阅读和思考教材时，却喜欢把自己发现的东西瞬时性、静态性地和盘托出，忘记了建构主义的学习特点，并以替学生节省了阅读和思考时间为最大骄傲。这种错误的做法，使教师自己成为保姆，使学生永远成为没有机会自己来吃喝的婴儿。

针对学生的“少学”，我们最起码要做的是：给学生以学习的机会！捷克教育家夸美纽斯就曾说过：“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐及坚实的进步。”（《大教学论》第2页，教育科学出版社，1999年版）在当今的中国，比较早也比较好地解决“少学”问题的，乃是江苏省名校长蔡林森。他高度重视学习理论，提出“先学后教”的洋思模式，不仅将“学”放到一个先行的序列上，更将“学”放到一个重要的位置上。他要求洋思中学的教师克服“多教”的毛病，甚至为了矫枉过正，规定教师在课堂上只能讲几分钟。应该说，洋思人给中国教育最大的贡献就在于，让越来越多的教师充分认识到学生学习的重要性，认识到自己补习“学习理论”的迫切性和必要性。

过去人们习惯以教师为中心，从教学的视角来看待课堂，高度重视对“教学理论”的研究。这方面的研究确实很重要，但是如果以此为理由，来漠视对“学习理论”的研究，那就大错特错了。随着20世纪人本主义的兴起，随着杜威“儿童中心”学说的广泛传播，随着建构主义的深入介绍，学生的主体地位得到提升，学习的视角被人们看好，“学习理论”受到空前的重视。

依据“学习理论”，教师开始给予学生学习的时间了，学生开始学习了，并且他们学习的深度确实大大出乎教师的意料，确实符合“有效”的至高法则，但是这样的深度常常实际上就是教师期待的深度、预设的深度，更是测试、考试要求之下的深度。为了有分寸地体现这种深度，洋思人搞了一个很有争议性的发明——教学案，即把教师自己甚至备课组全体教师阅读和思考的内容外显为目标、提纲、问题、练习，并印在纸张上发放给学生，让他们完成新时代另一种“填鸭式”的学习任务。

然而，我们不妨想一想，学习的实质当真就是这么一回事吗？不，“教学案”主要是为了确保学生不得不学习、不能不学习、必须有深度地学习，而并不意味着他们想学习，更不意味他们能够在“学什么”、“在什么地方学得最深”上进行选择。

我认为，学习不仅仅是机会，更是权利。学习权利，首先在于学生具有主体精神，即他们具有学习的独立性、主动性；在此前提下，他们在思考方式上具有尝试性（甚至是尝试错误）、独特性；然后他们在思考过程中具有发现性、创新性（尽管这种发现、创新跟真正的科学或人文方面的发现、创新不可同日而语，但两者在心理机制上是没有什么本质的不同）。这些独立性、主动性、尝试性、独特性、发现性和创新性，也许在洋思课堂上并不严重匮乏，肯定要比在不给学生以学习机会的课堂上要好得多，但由于教师精心预设下的教学案事实上成了课堂的图腾，导致它们难以被淋漓尽致地发挥出来。

可以说，教学案使学生不得不学习，不得不使他们的学习符合教师预设的那种深度，不得不达成教师期待的那种效果，但无疑也使他们不得不减弱、收敛起自己的独立性、主动性、尝试性、独特性、发现性和创新性——虽然应试主义可以不必倚重它们，但真正的教育既然是“面向未来”的，正如国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔所说的是“必要的乌托邦”（《教育——财富蕴藏其中》第1页，教育科学出版社，1996年版），那么就绝对不可以不倚重它们。

这说明，洋思人希望学生所达成的“学习深度”，是有局限性的，实际上就是应试主义语境下“考什么，教什么；教什么，学什么”的深度。一旦有谁超逸出这种深度，比如某某学生像“邪门”的达尔文那样迷恋上虫子，或者有谁不符合这种深度，比如某某学生像“弱智”的爱迪生那样搬出可笑的小板凳，那么这样的学生就会显得“不正常”，就会赶不上“趟”，就会被“教学案图腾”所抛弃，渐渐成为不入流的偏才、怪才甚而至于沦为随波逐流的庸才、蠢才——而只有微乎其微的人有可能成为怪杰、伟才。

虽然说我们在应试主义的阴霾下难以摆脱宿命感，似乎考试的分数是硬道理，但过于崇拜“教学案图腾”，一味地俯就现状，绝不是一个负责任者的做法。真正有担当的教师，应该清醒认识所谓的“学习深度”，应该破除“教学案崇拜”，应该重新定位自己的课堂——这样的课堂应该更加有利于学生实现他们的学习权利，使他们变被动学习为主动学习，使他们学习的主体性真正被尊重。

不过，从被动化为主动，虽然解决了学习者的情感、态度和学习的动机、动力的问题，但“想”并不意味“做”，更不意味着“做好”。想，是浪漫主义；做，是现实主义。想学，但如果教师不创造机会给学生学，不让学生扎扎实实地学，课堂就会表现为形式主义。形式主义的美感，如果没有内容来支撑，在教学评价者、评估者的眼中只能是虚幻的肥皂泡。主体哲学只是担保学习的权利，只是担保形式主义的美感，而学生获得赋权后，尚需教师给他们创造学习的机会，改进他们学习的方式。

教师给以学生学习机会的保证、学习内容的提示、学习方法的指点，完全是有必要的。然而，保证演变成控制，提示演变成提纲，指点演变成练习，一切以“教学案”为中心，那便是走火入魔了，就是“真理向前跨一步变成谬误”了。

是故，我呼吁人们反对“教学案崇拜”，祛除“教学案图腾”之魅！

既确保学习的机会，提供学习的支架，又确保学习的权利，尊重学生的选择，才是学习的王道。前者践行的是学习理论，后者奉行的是主体哲学。如果学习理论能与主体哲学同行，那么我们的学生就能赢得人格尊严、人性温度、生活价值、生命意义；如果主体哲学能与学习理论同行，那么我们的学生才能具备求实态度、求是精神、效用意识、效率观念。所以，学习理论与主体哲学相融合，才是课堂的王道，才能使我们的课堂真正进入一种完美的境界。

有悖于主体哲学的“教学案崇拜”可以休矣！

（作者为江苏教育新闻网驻站名师）

编辑：李月昭