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■常州市教育科学研究院 蒋敏杰
明晰小学数学教学的总体目标，进一步理清“数学到底要教给孩子什么”的本源性问题，是小学数学课程实施的重要内容。多年来，常州在小学数学课程建设中探寻独具特色的“课堂文化”，不断推动实践思考与教学创新。
注重学科特质 凸显育人价值
学校教育的本质是育人，学生核心素养的培养，依赖学科核心素养的培育。
把握数学实质 教师要从整体视角解读数学知识中所蕴含的思想方法，引领学生经历数学知识的探索过程，获得积极的情感体验。例如“角的初步认识”教学中，教师可以设计教学流程，让学生先认知物体的表面有角，抽象出“角”的图案，而后分析“角”，从数学的角度认识“角”，帮助学生从感性经验上升到理性认识。
清晰思想方法 没有任何数学知识是脱离数学思想方法而单独存在的。教师要注重教学内容的数学逻辑与思想方法，帮助学生形成数学的思维方式。比如，从圆心到圆上任意一点的距离叫做半径，圆上有无数个点，所以圆有无数条半径。这样的表述就是引导孩子获取新知“半径的概念”时较为自然的数学表述方法。
丰富学习方式 数学学习方式不单单指听讲和练习，数学阅读、数学游戏、生活实践等都是学生学习数学的重要渠道。教师要在适当的时机将学生学习置于现实的问题情境中，体验丰富的学习活动，亲历知识的再创造过程。
丰盈学习过程 体现个性发展
“面向每一个学生的数学教育”，就是要让每一个学生经历实实在在的过程，获得具有个性创造的体验。
突出过程 课堂教学需要突出过程性，完善课堂组织方式。常州小学数学课堂形成了这样一种结构性活动的设计组织：“提出有向开放的问题、创设自主探索的空间、进行结构资源的捕捉、开展序列递进的交流、推进思维优化的反省。”一堂数学课可以是一个充分彰显过程性的数学活动，也可以由两三个数学活动串联，架构起数学课堂的组织结构。
关注参与 让每一个学生都有学习活动的参与机会，是个性化学习活动经验积累与后续交流分享的前提条件。师生互动、生生互动、思考讨论都是课堂参与的形式。教师要提供鲜活的、个性化的原始素材，培养学生用数学的方式记录自己思维过程的能力，让学生的思维“看得见”。
强化挑战 具有一定思维空间和挑战性的问题，才能使学生真正领会数学思维。教师可以创设结构不完整的问题，可以利用“半成品资源”深化剖析，也可以由果索因，聚焦“为什么这样思考”“可以从哪些角度思考”“采用怎样的策略”，让学生的思维在不同的路径下转换，寻求解决问题的方法。
体现多样 教师要分析学情，找到最适切的方式，如数学实验、数学游戏、数学阅读、主题研究等，激活学生思维，带动学生思考。以“三角形的内角和”一课为例，教师采用“数学实验”的方式，引领学生经历数学“再创造”的过程：量一量一块三角板中3个角的度数和，提出猜想“是不是所有的三角形内角和都是180°”；学生大量举例验证，通过对三角形“剪拼”“折拼”的过程，初步验证结论，发现新的矛盾“拼接是有误差的”“只是通过这些三角形就能证明所有的三角形内角和都是180°吗”；再次，引入几何画板，模拟实验并观察不同三角形类型及内角的变化；最后，介绍小帕斯卡的证明过程，用数学演绎证明的形式丰富学生对三角形内角和的认识。这样，学生不仅能知道结论，而且感受了数学发现的过程。
立足素养提升 注重课程规划
常州在实施小学数学课程中着眼于儿童个性需求与终身发展，跳出单一学科，以课程视野规划数学教育，打造数学课堂。
长程规划，以“类”推进 常州倡导小学数学课堂教学应规划课堂学习的推进展开过程。我们进一步思考数学知识学习的“生长点”与“延伸点”，以知识结构体系视角建构学生数学学习，教师把一堂堂数学课“串”成有“结构”、有“系列”、有“思想方法”的数学课程，整体设计一周、一月、一个学期，甚至一个学段的数学课的教学目标与展开逻辑，形成基于“类知识”架构的课堂教学的整体规划。着眼数学内容的横向联系，以单元或章节内容为整体序列，可以推动学生对一类知识、方法的连续认知与应用，实现整体理解与内化。有些数学内容并不在同一年级，但前后关联性较强，其蕴涵的数学思想方法有相通性，我们可以将它们归为若干类别，进行“类知识”教学的有序递进。
拓展融合，互生共长 常州小学数学课堂注重拓展融合，突破学习时空，让数学知识更加鲜活。除了类比拓展学科内知识，还进行不同学科知识的融合，比如实验课“种子的发芽率”“一张纸对折次数的研究”、实践活动“校园平面图”、数学游戏“有趣的藏宝图”等，每项活动历时一周到一月不等，凸显多门学科的融合统整，让学生真实体验有规划的课程，全方位地促进了学生能力素养的提升。